金玉　趙金龍

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，其中，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。

一、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的發(fā)展概況

（一）“文學(xué)閱讀”自古至今是語文學(xué)科最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容

上海師范大學(xué)鄭桂華教授指出：文學(xué)閱讀是一種很古老的精神活動，有文字書寫歷史的民族，都有自己的文學(xué)傳統(tǒng)，都創(chuàng)造過自己的文學(xué)經(jīng)典。在語文教材中編入適量的文學(xué)作品，通過閱讀文學(xué)作品提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，是各國語文學(xué)習(xí)的通例，不受國家、民族、時(shí)代和文化特質(zhì)的限制。

我國古代的“四書五經(jīng)”、蒙學(xué)教材等，盡管主要是為了達(dá)到道德教育的目的，但這些最初的讀本大多是文選型的教材，其中的故事、詩歌便是文學(xué)的啟蒙。新中國成立后，1950年教育部制定了《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》，提出小學(xué)語文有三個(gè)目標(biāo)，其中一個(gè)是使兒童能夠獨(dú)立、順利地欣賞民族的大眾的文學(xué)。2011年版課標(biāo)在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第7條寫道：“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界。”2017年版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群設(shè)置了2.5學(xué)分，占了必修總學(xué)分的30%以上，是所有任務(wù)群中學(xué)分最高的?？梢?，從我國語文學(xué)科發(fā)展歷史來看，無論是古代還是現(xiàn)當(dāng)代，文學(xué)閱讀都是最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在語文教學(xué)中占主體地位。

（二）“表達(dá)”自古有之，在語文教學(xué)中一直受到關(guān)注

表達(dá)，自古有之?？鬃影阉慕虒W(xué)課程分為四科：德行、言語、政事、文學(xué)?！吨袊逃ㄊ贰芬粫鴦t認(rèn)為言語是兩類文體，言說之教近乎今天的作文教學(xué)。老子、莊子、墨子、公孫龍、荀子、韓非子等人的言語智慧不約而同地將人類早期語文教育的目標(biāo)指向表現(xiàn)本位，指向言說。后來，大約是在東漢，寫作從說、寫不分的言語課中剝離出來，成為較為獨(dú)立嚴(yán)肅的教學(xué)形態(tài)。

“五四”前后，大約是受了西方教育學(xué)的影響，許多學(xué)者不約而同地重新對口頭表達(dá)引起了極大的關(guān)注。此后，葉圣陶、朱自清、朱光潛等人均對說、寫關(guān)系有了進(jìn)一步的思考。2011年版課標(biāo)在總體目標(biāo)與內(nèi)容中的第8、9條是關(guān)于習(xí)作和口語交際的目標(biāo)。

在對以往語文教育發(fā)展過程的梳理中，可以發(fā)現(xiàn)人們都在關(guān)注著口頭和書面的表達(dá)，只不過各有側(cè)重。到了當(dāng)代，隨著課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，人們發(fā)現(xiàn)口頭表達(dá)和書面表達(dá)像一枚硬幣的兩面，不可分割。2011年版課標(biāo)中的“口語交際”“習(xí)作”，閱讀教學(xué)中的課堂發(fā)言等口頭交流、書面創(chuàng)作合并為表達(dá)。2022年版課標(biāo)提出了“創(chuàng)意表達(dá)”，創(chuàng)意有個(gè)性化、創(chuàng)新性的意思，創(chuàng)意表達(dá)可以理解為個(gè)性化的、創(chuàng)新性的口頭交流和書面創(chuàng)作。

（三）“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”整合表述的意義

2022年版課標(biāo)中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群這一概念的提出，是對文學(xué)閱讀與表達(dá)教學(xué)的守正創(chuàng)新，為文學(xué)閱讀與表達(dá)教學(xué)注入了新的活力，這樣的整合與表述有著以下重要意義：

1.改變重閱讀輕表達(dá)的傳統(tǒng)，促進(jìn)閱讀和表達(dá)的地位并重。

1950年的《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》中的“教材編選要點(diǎn)”指出：“語文教材以閱讀為中心。寫話和寫字，必須充分和閱讀聯(lián)系；盡可能從閱讀過的語文課本或補(bǔ)充讀物中選取材料”。半個(gè)多世紀(jì)以來，受教材編排體例的影響，語文教學(xué)往往重閱讀而輕表達(dá)。此學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，明確倡導(dǎo)語文教學(xué)要重視表達(dá)，要促進(jìn)閱讀與表達(dá)的地位并重。

2.改變重分述輕整合的傳統(tǒng)，促進(jìn)內(nèi)容和方法的承續(xù)并融。

以往的閱讀和表達(dá)像油和水一樣，兩者分離。在之前的教材中，以人文主題組織單元，閱讀內(nèi)容與表達(dá)內(nèi)容不太匹配。在教學(xué)中，教師教閱讀教的是一種方法，教作文教的又是另一種方法。統(tǒng)編本教材針對這一弊端，將人文主題和語文要素進(jìn)行雙線組元，有效糾正了這一弊端。而2022年版課標(biāo)在此基礎(chǔ)上，將“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)二者的整體設(shè)計(jì)，讓閱讀和表達(dá)在內(nèi)容和方法上得以承續(xù)。這對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說具有重要意義。

3.改變重目標(biāo)輕過程的傳統(tǒng)，促進(jìn)常識與邏輯的學(xué)理并通。

以往的教學(xué)重目標(biāo)結(jié)果，輕過程路徑。2022年版課標(biāo)對該任務(wù)群的闡述，清晰地描摹了閱讀與表達(dá)的能力發(fā)展過程，打通了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，體現(xiàn)了“學(xué)以致用”的常識，形成了“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”的學(xué)理邏輯。

遵循先輸入再輸出的邏輯。從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容表述中，我們不難理出一條清晰的線索：先通過文學(xué)閱讀“獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”，再“了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)”，最后“嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”，這三者之間既有先后邏輯，也有螺旋上升邏輯。

遵循個(gè)體精神成長的邏輯。無論是文學(xué)閱讀還是創(chuàng)意表達(dá)，其教育價(jià)值是一致的，那就是促進(jìn)人的精神成長。審美品位、個(gè)性化和獨(dú)特性是精神成長的主要內(nèi)容。這要求“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在實(shí)施過程中，要致力于提升學(xué)生的審美品位，珍視學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)特表達(dá)。

4.改變重知識輕情感的傳統(tǒng)，促進(jìn)興趣與審美的齊頭并進(jìn)。

有人這樣調(diào)侃道：學(xué)生有三怕，一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。雖然是調(diào)侃，但也可以看出對于寫作文，學(xué)生并不喜歡?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中指出：“鼓勵(lì)學(xué)生在口頭交流和書面創(chuàng)作中，運(yùn)用多樣的形式呈現(xiàn)作品，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性；引導(dǎo)學(xué)生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者?！薄皠?chuàng)意表達(dá)”把口頭交流和書面創(chuàng)作囊括其中，以“創(chuàng)意”為支點(diǎn)，通過表達(dá)形式和內(nèi)容的多樣性激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，讓學(xué)生喜歡上作文。

文學(xué)閱讀會帶給閱讀者不一樣的文學(xué)想象和精神體驗(yàn)，比如小說閱讀注重角色世界的體悟，詩歌閱讀注重想象力，散文閱讀注重文章背后體現(xiàn)的作者思想情感等。不同的文體以不同形式展現(xiàn)不同的人文精神。閱讀者在閱讀過程中與作品所表現(xiàn)的情感同步，體會人生百態(tài)、喜怒哀樂，從而獲得審美愉悅和精神提升。

二、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本內(nèi)涵

把三個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群在課標(biāo)中的闡述進(jìn)行對比分析，可以發(fā)現(xiàn)：三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的培養(yǎng)途徑是一致的，都是語文實(shí)踐活動；三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的命名都將閱讀放入其中，都強(qiáng)調(diào)了閱讀的重要作用；三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都關(guān)注了表達(dá)。（見表1）

同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，盡管三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群在學(xué)習(xí)方式和具體行為上有相同點(diǎn)，但更多的是不同。尤其是三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群關(guān)于閱讀的行為動詞，沒有一個(gè)詞是相同的，這與它們課程內(nèi)容的價(jià)值取向有關(guān)?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重需要感情投入、講求個(gè)性感受的文學(xué)“審美”。課程價(jià)值取向不同，對應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容也有所不同，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重閱讀諸如詩詞、散文、戲劇、小說等文學(xué)體裁的文本；課程價(jià)值取向不同，對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式也有所不同，故而課標(biāo)在學(xué)習(xí)方式和行為動詞的表述上有很大的不同；課程價(jià)值取向不同，對應(yīng)的思維特點(diǎn)也有所不同，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重對應(yīng)直覺思維和形象思維。

在三者的比較中，我們可以清晰“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本內(nèi)涵：該任務(wù)群以審美為價(jià)值取向，以感性思維為基本特征，以語文實(shí)踐活動為途徑，以文學(xué)作品為載體，以整體感知、聯(lián)想想象、體驗(yàn)了解、欣賞評價(jià)、觀察創(chuàng)作為方式，來提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人價(jià)值

（一）具有共通的育人價(jià)值

“素養(yǎng)導(dǎo)向，讓素養(yǎng)落地”是此次課標(biāo)修訂的根本任務(wù)和重要目標(biāo)。“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心素養(yǎng)的四個(gè)方面存在不同程度的對應(yīng)關(guān)系。

1.從“文化自信”角度看，文學(xué)作品中蘊(yùn)藏著人類文化的基因與密碼，文學(xué)閱讀是加深文化理解，傳承文化基因與解譯文化密碼的過程。閱讀與欣賞本民族的經(jīng)典文學(xué)作品，就是對本民族文化的理解與傳承；閱讀與欣賞古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，就是對世界優(yōu)秀文化的理解與傳承。

2.從“語言運(yùn)用”的角度看，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)可以促進(jìn)語言的良性建構(gòu)，更好地滿足表達(dá)的需要。優(yōu)秀的文學(xué)作品之所以優(yōu)秀，很大程度上就在于它能開拓新的語言資源，提供新的組合方式，修補(bǔ)日常交流留下的空缺，以打動人心的方式表達(dá)出人類的情感。文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)可以豐富語言的積累，擴(kuò)展語言的張力，讓語言超越日常的范式。

3.從“思維能力”的角度看，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)需要借助“直覺體驗(yàn)、本能思考、直觀表象”等進(jìn)行，往往會和“聯(lián)想、想象”這樣的學(xué)習(xí)方式聯(lián)系在一起，因此能夠促進(jìn)側(cè)重感性思維能力的直覺思維、形象思維能力的發(fā)展。

4.從“審美創(chuàng)造”的角度看，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)可以提高審美情趣和鑒賞品位，增強(qiáng)表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。文學(xué)作品具有“美”的語言，那些充滿意象、情感的語言符號構(gòu)建了虛擬的、內(nèi)在性的文學(xué)世界；文學(xué)作品又具有“美”的精神，展示了內(nèi)化在外在世界中人的物質(zhì)力量和精神力量?？梢哉f，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的過程就是體驗(yàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的過程。

（二）具有特定育人功能

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程價(jià)值取向指向?qū)徝?。因而，這一任務(wù)群除了回應(yīng)核心素養(yǎng)的四大方面之外，更側(cè)重于審美創(chuàng)造這一核心素養(yǎng)。吳欣歆教授對審美創(chuàng)造這一核心素養(yǎng)，提醒我們需要關(guān)注“審美經(jīng)驗(yàn)、審美能力、審美觀念”三個(gè)循環(huán)互動、互相促進(jìn)的方面。根據(jù)課標(biāo)的學(xué)習(xí)，我們解讀了此任務(wù)群的獨(dú)特育人價(jià)值。（見圖1）

審美經(jīng)驗(yàn)是在不斷的審美活動中積累和豐富起來的，具體的審美對象是文學(xué)作品中的語言、形象、情感等，具體的審美方法包括朗讀、誦讀、默讀、聯(lián)想、想象、復(fù)述、評述等。此任務(wù)群針對特定的審美對象，運(yùn)用相應(yīng)的審美方法開展審美活動，獲得相應(yīng)的審美經(jīng)驗(yàn)。

審美能力，簡而言之，就是感受美、發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。這契合了2022年版課標(biāo)提出的要成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者。

學(xué)生應(yīng)該形成高雅的審美情趣、健康的審美意識和正確的審美觀念。審美情趣、意識、觀念都是審美主體對審美對象的能動反映或者基本看法。審美觀念又稱“審美觀”，可以用它來統(tǒng)攝“健康、正確、高雅”三個(gè)詞，審美情趣、審美意識、審美觀念整合起來，就是課標(biāo)中提出來的審美品位。

此外，審美創(chuàng)造是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵，審美創(chuàng)造注重的是感性的直覺體驗(yàn)和形象思維。指向課標(biāo)總目標(biāo)的第6、第8、第9條。

基于這樣的理解和思考，我們對此任務(wù)群的育人價(jià)值進(jìn)行了這樣的定位：圍繞不同的主題閱讀多樣的文學(xué)作品，從語言、形象、情感等視角感受、理解、鑒賞、評價(jià)文本，創(chuàng)造性地開展文學(xué)作品的創(chuàng)作、交流、研討等活動，持續(xù)積累審美經(jīng)驗(yàn)，提升審美能力，提高審美品位。

四、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容分析

（一）文本類型與學(xué)習(xí)主題

1.文本類型。

（1）從兒童文學(xué)作品向優(yōu)秀文學(xué)作品拓展。

統(tǒng)編本教材中文學(xué)作品內(nèi)容廣，類型豐富，此任務(wù)群中有“故事、詩歌、童話、散文、小說、傳記”等文本類型。（見表2）

從分主題看，革命文化主題課文第一學(xué)段、第二學(xué)段以故事類文本為主，第三學(xué)段拓展為領(lǐng)袖、先烈創(chuàng)作的文學(xué)作品及表現(xiàn)他們的詩歌、小說、影視作品等。人與自然主題課文第一學(xué)段以短小詩文為主，第二學(xué)段發(fā)展為詩歌和散文，第三學(xué)段進(jìn)一步向詩歌、散文等優(yōu)秀文學(xué)作品拓展。人與社會主題課文第一學(xué)段聚焦于兒歌、童話、圖畫書，第二學(xué)段擴(kuò)展為兒童文學(xué)作品，第三學(xué)段開始涉及小說、傳記等優(yōu)秀文學(xué)作品，文體意識逐步增強(qiáng)。

從整體看，小學(xué)階段此任務(wù)群的文本是從兒童文學(xué)作品向典型的優(yōu)秀文學(xué)作品進(jìn)行擴(kuò)展。第一學(xué)段基本沒有典型的文學(xué)作品，是以文學(xué)手法或者文學(xué)現(xiàn)象來替代文學(xué)作品；第二學(xué)段文本在篇幅上有所增加，同時(shí)有了詩歌、散文類作品，但大多還不是典型的文學(xué)作品；第三學(xué)段出現(xiàn)了小說、抒情性散文這類典型的文學(xué)作品。

（2）文本類型與其他任務(wù)群有交集。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中文本類型與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群有所交集，簡而言之，一篇課文既可以歸于此任務(wù)群，也可以歸于彼任務(wù)群。這種交集的存在是廣泛的，最明顯的是任何學(xué)習(xí)任務(wù)群中的文本都承載著“語言文字積累與梳理”這一基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“整本書閱讀”是以兒童文學(xué)名著和優(yōu)秀文學(xué)作品的閱讀為主要內(nèi)容的，因此我們所需要考慮的交集應(yīng)該集中于同一個(gè)層面三個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之間。

從這一層面來看，文本類型交集的現(xiàn)象雖有明顯減少的傾向，但仍然存在。比如，“思辨性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中第一學(xué)段“有趣的短文”、第三學(xué)段“寓言故事、成語故事”等文本，就與“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群存在交集。同時(shí)，即使是典型的文學(xué)作品也具有雙重歸屬，如五年級下冊的《跳水》，既可以從“思辨性閱讀與表達(dá)”這一任務(wù)群的角度揣測船長思維的過程，也可以從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度出發(fā)去品味小說中的人物形象。因此，具體教學(xué)時(shí)，需要教師根據(jù)主要的教學(xué)任務(wù)來進(jìn)行判斷和取舍。

2.學(xué)習(xí)主題。

（1）主題與學(xué)習(xí)內(nèi)容匹配。

2022年版課標(biāo)“教學(xué)提示”中示例的多樣的學(xué)習(xí)主題，是根據(jù)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容來設(shè)計(jì)的。比如第一學(xué)段依據(jù)“誦讀表現(xiàn)自然之美的短小詩文，感受大自然的美景與變化”這一內(nèi)容，設(shè)計(jì)“春夏秋冬”“多彩世界”兩大主題。

（2）主題在銜接中遞進(jìn)。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的連續(xù)遞進(jìn)性，在主題上有明顯的體現(xiàn)。橫向看，第一學(xué)段的“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”主要體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性和兒童本位主義原則。第二學(xué)段中的“飲水思源”“珍愛自然”“童年趣事”主要體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)新性和緊密結(jié)合生活的原則。第三學(xué)段的“英雄贊歌”“壯麗山河”“愛與責(zé)任”“成長的腳印”主要體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)的深入性和吸收文學(xué)智慧的原則?？v向看，三個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容在主題上體現(xiàn)出螺旋上升的設(shè)計(jì)，如從“春夏秋冬”到“珍愛自然”再到“壯麗山河”，這三個(gè)主題感受與欣賞的對象從客觀的自然現(xiàn)象，到融入簡單情感的自然情境，進(jìn)而到蘊(yùn)含復(fù)雜感受乃至情景交融的自然意境，要求是逐步提升的。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法

1.文學(xué)閱讀。

我們通過表格提煉出了文學(xué)閱讀的行為動詞（見表3），關(guān)鍵詞是感受、體驗(yàn)與欣賞，它的銜接和遞進(jìn)可以從以下兩個(gè)維度來理解。

（1）從感受與欣賞的對象來看，一方面，從貼近兒童生活的文本，向距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)的文本，再到廣闊的文學(xué)藝術(shù)世界遞進(jìn)；另一方面，由對文本內(nèi)容的整體感受，向第二學(xué)段富有想象力和表現(xiàn)力的作品語言和形象的具體感受轉(zhuǎn)化，到第三學(xué)段，在承接對作品的語言形象的具體感受的基礎(chǔ)之上，更要求感受到作品乃至作品背后的情感、主題及表現(xiàn)手法。

（2）從感受和體驗(yàn)的程度來看，這些行為動詞體現(xiàn)了文學(xué)閱讀理解維度的不同程度，總體而言是隨著學(xué)段螺旋上升的，對不同的內(nèi)容要求有所不同。革命文化主題第二學(xué)段開始提“感受”的要求，第三學(xué)段在“感受”的基礎(chǔ)上增加了“欣賞”的要求；人與自然主題從第一學(xué)段的“感受”，發(fā)展為第二學(xué)段的“體驗(yàn)”，走向第三學(xué)段的“體會”；人與社會主題從第一學(xué)段的“感受”“體會”“初步體驗(yàn)”走向第三學(xué)段的“品味”“欣賞”“體驗(yàn)”。

2.創(chuàng)意表達(dá)。

我們也梳理了創(chuàng)意表達(dá)的行為動詞（見表4）。關(guān)鍵詞是“交流”和“表達(dá)”，“表達(dá)”的銜接和遞進(jìn)同樣可以從兩個(gè)維度來理解。

（1）從交流和表達(dá)的形式來看，體現(xiàn)由單一向多樣的轉(zhuǎn)變。第一學(xué)段以口頭講述故事為主；第二學(xué)段增加了用圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事；第三學(xué)段增加了運(yùn)用評析的方式交流情感體驗(yàn)，用口頭或書面的方式抒發(fā)情感，復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)，嘗試富有創(chuàng)意地表達(dá)，學(xué)習(xí)運(yùn)用文學(xué)表現(xiàn)手法描述成長故事等，形式更加多元。

（2）從交流和表達(dá)的內(nèi)容來看，體現(xiàn)由客觀再現(xiàn)向藝術(shù)再現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。盡管三個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)主題都涉及革命文化、人與自然、人與社會三個(gè)維度，但在表達(dá)的深度和廣度上有所差異：第一學(xué)段講述的革命領(lǐng)袖、英雄的童年故事，雖然有藝術(shù)手法的加工，但基本都是真人真事，不是虛構(gòu)的作品，屬于紀(jì)實(shí)性較強(qiáng)的敘事文，講述重在還原故事的本來面目，再現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)；第二學(xué)段創(chuàng)編的兒童詩和有趣的故事，需要兒童通過想象和創(chuàng)造進(jìn)行主觀的表現(xiàn)；第三學(xué)段評析的情感體驗(yàn)，復(fù)述的印象深刻的故事情節(jié)，描述的自己成長中的故事，更加側(cè)重于主觀性，是兒童個(gè)人情感的自然流露，同時(shí)開始注重文學(xué)表現(xiàn)手法的運(yùn)用。

（作者單位：廣東珠海市香洲區(qū)三溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)/江蘇常州市雕莊中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅