李紅玲

（宿遷學(xué)院 文理學(xué)院，江蘇 宿遷 223800）

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）提倡教師實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)情境和設(shè)計(jì)問題來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探索合作交流[1]。《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）也指出，教師在教學(xué)中應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境、提出合適的數(shù)學(xué)問題，引發(fā)學(xué)生思考交流，形成和發(fā)展數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，還在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”中指出，“選擇合適的問題情境是考查數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體”[2]。情境創(chuàng)設(shè)是指教師通過提供學(xué)習(xí)材料、案例等，使得學(xué)生想要解決這個(gè)問題，而原有的知識(shí)不足以解決，于是形成認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生積極探究的情感態(tài)度。良好的開始是成功的一半，合適的情境能夠在教學(xué)伊始就激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)積極性，因此，在教學(xué)活動(dòng)中情境創(chuàng)設(shè)十分重要。

教學(xué)情境分為現(xiàn)實(shí)情境、數(shù)學(xué)情境與科學(xué)情境這三種類型[2]，分別對(duì)應(yīng)著貼近學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)和其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)[1]。教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)問題可以分為五種類型：教師自己根據(jù)給定的情境提出數(shù)學(xué)問題；教師預(yù)測(cè)學(xué)生根據(jù)給定的情境可能提出的問題；教師通過改變現(xiàn)有的問題提出問題；教師為學(xué)生設(shè)定能夠提出問題的數(shù)學(xué)情境；教師為學(xué)生提出可解決的數(shù)學(xué)問題[3]。而教師的問題提出需要綜合五方面的教學(xué)知識(shí)：?jiǎn)栴}提出知識(shí)、學(xué)生問題提出知識(shí)、問題提出情境知識(shí)、問題提出教學(xué)方法知識(shí)和問題提出教學(xué)評(píng)估知識(shí)[4]。課標(biāo)要求培養(yǎng)學(xué)生的問題提出能力，而學(xué)生這方面的能力與教師的素質(zhì)有直接聯(lián)系[5-6]，因此對(duì)師范生相關(guān)知識(shí)的教學(xué)十分重要。已有研究還指出，可以基于情境認(rèn)知理論來建立師范生實(shí)踐教學(xué)模式[7]，而師范生在運(yùn)用情境教學(xué)法時(shí)存在目標(biāo)意識(shí)不強(qiáng)、情境創(chuàng)設(shè)過度、問題有效性不足等問題[8]，因此，如何提高師范生的情境創(chuàng)設(shè)能力是需要繼續(xù)探討的問題。本研究致力于通過對(duì)數(shù)學(xué)師范生創(chuàng)設(shè)情境能力的調(diào)查，提取出存在的問題，并針對(duì)性地給出解決措施。

一 調(diào)查分析

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為二本層次地方高校S 學(xué)院三個(gè)年級(jí)（大學(xué)二年級(jí)至四年級(jí)）的數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）專業(yè)學(xué)生，對(duì)2019 級(jí)兩個(gè)班共計(jì)104 人進(jìn)行測(cè)試1 的研究；對(duì)2017 級(jí)與2018 級(jí)進(jìn)行測(cè)試2 的對(duì)比研究，因此分別選擇一個(gè)班的同學(xué)——2017 級(jí)（1）班54 人，2018 級(jí)（1）班46 人。

（二）研究方法

為考查數(shù)學(xué)師范生情境創(chuàng)設(shè)能力，采用隨堂測(cè)試的方法。由于2019 級(jí)剛開始進(jìn)行數(shù)學(xué)教育理論的學(xué)習(xí)，因此使用難度較低的測(cè)試1，要求學(xué)生根據(jù)圖形（圖1）創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境。由于2018 級(jí)和2017 級(jí)已經(jīng)完成數(shù)學(xué)課程論與數(shù)學(xué)教學(xué)論的學(xué)習(xí)，具有一定的數(shù)學(xué)教育理論儲(chǔ)備，因此使用難度較高的測(cè)試2，要求學(xué)生針對(duì)九年級(jí)上冊(cè)“圓與圓的位置關(guān)系”內(nèi)容來創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境。由于2017 級(jí)教學(xué)以線下為主，線上為輔，而2018 級(jí)教學(xué)以線上為主，線下為輔，因此采用對(duì)比分析。每場(chǎng)測(cè)試均限定時(shí)間，及時(shí)回收答案，然后將答案進(jìn)行分類對(duì)比。

圖1 測(cè)試題1 對(duì)應(yīng)圖像

（三）研究結(jié)果

1 測(cè)試1 結(jié)果

參加測(cè)試1 的研究對(duì)象共計(jì)104 人，由于有的同學(xué)給出多個(gè)設(shè)計(jì)，故共有112 個(gè)答案。對(duì)答案進(jìn)行分類分析，見表1。

表1 測(cè)試1 有效答案的分類比較%

通過對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分類分析，可以發(fā)現(xiàn)以下三個(gè)方面的問題。

首先，合理性方面。部分同學(xué)的問題情境創(chuàng)設(shè)缺少合理性，沒有考慮到情境的實(shí)際意義，如“時(shí)間-水量”類型，大部分設(shè)計(jì)就是簡(jiǎn)單的“先往水池注水，再等待，最后將水全放掉”情境，這樣的設(shè)計(jì)沒有考慮到中學(xué)生面對(duì)情境時(shí)的感受，沒有結(jié)合生活考慮情境的合理性。

其次，創(chuàng)新性方面。表1 中1、2、3 均為教師舉例，而77.68%的情境使用了教師舉例，僅有22.32%為新創(chuàng)設(shè)的情境，足見創(chuàng)新性的不足；去掉錯(cuò)誤的情境，新創(chuàng)設(shè)且正確的情境僅占13.39%。由于教師舉例使用的橫軸為時(shí)間，所有答案的情境創(chuàng)設(shè)橫軸皆為時(shí)間。

最后，嚴(yán)謹(jǐn)性方面。有8.93%的同學(xué)創(chuàng)設(shè)的情境不符合題目中的圖像，每天的工資量、人數(shù)、一件件貨物的重量等，這些量的增加構(gòu)成的是階梯式線段，不是題目中的直線段。可見部分同學(xué)對(duì)于數(shù)學(xué)本質(zhì)掌握不足，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)的問題情境缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性。

2 測(cè)試2 結(jié)果

參加測(cè)試2 的研究對(duì)象共計(jì)100 人，其中2017 級(jí)54人，測(cè)試結(jié)果中去掉無效答案5 份，共計(jì)有效答案49份；2018 級(jí)46 人，測(cè)試結(jié)果中去掉無效答案4 份，共計(jì)有效答案42 份。其中無效答案包括僅說“用多媒體播放實(shí)際引例”卻未說明實(shí)例內(nèi)容、“用多媒體呈現(xiàn)圖片”卻未說明圖片內(nèi)容等情形。將有效答案進(jìn)行分類比較，分別見表2 與表3。

表2 測(cè)試2 有效答案的分類比較

表3 測(cè)試2 情境創(chuàng)設(shè)方式的分類比較

通過對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分類詳細(xì)分析，可以發(fā)現(xiàn)以下三個(gè)方面的問題。

首先，合理性方面。如“哥哥教弟弟作圖”的問題情境，僅簡(jiǎn)單呈現(xiàn)哥哥教弟弟畫出五種圖形，缺少合理性，也缺少趣味性。

其次，創(chuàng)新性方面。其中“多組圓形位置”為課本呈現(xiàn)的內(nèi)容，兩個(gè)年級(jí)均有1 位同學(xué)直接使用，缺乏自己的設(shè)計(jì)。相比較而言，2017 級(jí)創(chuàng)設(shè)問題情境的種類（13 種）要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于2018 級(jí)（8 種），2017 級(jí)使用學(xué)生活動(dòng)創(chuàng)設(shè)問題情境的比例（59.2%）要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于2018 級(jí)（35.7%）；而2018 級(jí)使用多媒體創(chuàng)設(shè)問題情境的比例（54.8%）要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于2017 級(jí)（26.5%），考慮到2017 級(jí)教學(xué)以線下為主而2018 級(jí)教學(xué)以線上為主，可以看出課程學(xué)習(xí)方式對(duì)師范生有著潛移默化的影響。

最后，嚴(yán)謹(jǐn)性方面。如“車輪、雪人、五環(huán)”等圖片呈現(xiàn)以及“向河里扔石子看波紋”的設(shè)計(jì)，并不能從中抽象出兩個(gè)大小不同的圓對(duì)應(yīng)的位置；“車輪”“五環(huán)”“吊環(huán)”等為大小相同的兩個(gè)圓，不符合教學(xué)內(nèi)容；“滾鐵環(huán)”需要兩個(gè)鐵環(huán)尺寸不同，且并不能呈現(xiàn)內(nèi)含位置；“細(xì)胞分離”的問題情境，沒有具體給出細(xì)胞的名稱與分離原因，也無法抽象出所需要的圖形。

二 結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

通過測(cè)試結(jié)果比較分析發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)新性方面，2017 級(jí)（98%）與2018 級(jí)（97.6%）比例相當(dāng)，遠(yuǎn)高于2019 級(jí)（22.32%）；既滿足創(chuàng)新性又滿足嚴(yán)謹(jǐn)性的比例，2017 級(jí)（79.6%）與2018 級(jí)（83.3%）相當(dāng)，遠(yuǎn)高于2019 級(jí)（13.39%）。由此可見，隨著年級(jí)的增高，數(shù)學(xué)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸增多，師范生的情境創(chuàng)設(shè)能力也有所提高，但不可忽視的是在情境創(chuàng)設(shè)的合理性、創(chuàng)新性與嚴(yán)謹(jǐn)性方面依然存在問題，需要在教學(xué)中予以關(guān)注。

（二）教學(xué)建議

1 多做換位思考，完善情境創(chuàng)設(shè)的合理性

由測(cè)試1 與測(cè)試2 可以看出，部分?jǐn)?shù)學(xué)師范生沒有換位思考，不曾考慮到學(xué)生看到問題情境后的感受，所以考慮不到合理性；也有的師范生仍然把自己當(dāng)作學(xué)生，沒有當(dāng)作教師，會(huì)覺得中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)比較簡(jiǎn)單，沒必要引導(dǎo)太多，從而忽視情境創(chuàng)設(shè)的作用。以測(cè)試1 中“時(shí)間-水量”的設(shè)計(jì)而言，為什么中間停下來不注水？為什么后來把水放掉？如果多想想，可以設(shè)計(jì)為“先對(duì)泳池注水，接著檢測(cè)發(fā)現(xiàn)微量元素超標(biāo)，然后將水抽到另一個(gè)大泳池中調(diào)節(jié)”，這樣設(shè)計(jì)既給出了中間停頓的合理原因，也體現(xiàn)了用水的節(jié)約，在知識(shí)教學(xué)的同時(shí)兼顧了情感態(tài)度目標(biāo)，還可以設(shè)計(jì)為“中間是放84 消毒液后靜置10 分鐘”“中間是清洗杯子”“先給杯子倒上熱水，中間是等水冷卻，然后喝水”等，就是簡(jiǎn)單地添加上一句介紹，足以使得整個(gè)情境合情合理。師范生對(duì)情境合理性關(guān)注不足，從日常的教學(xué)訓(xùn)練中也可見一斑。以蘇教版八年級(jí)下冊(cè)8.3 節(jié)“頻率與概率”為例，由于書本中引入范例包括“計(jì)算飛機(jī)失事的可能性有多大”，所以不少師范生在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)都采用了汽車、火車、飛機(jī)等相關(guān)的交通事故問題，這樣的設(shè)計(jì)缺少了人文關(guān)懷，因?yàn)閷W(xué)生的經(jīng)歷各不相同，不排除有個(gè)別學(xué)生的生活經(jīng)歷中存在這樣的事故，那么這樣的情境就會(huì)引發(fā)相關(guān)學(xué)生的消極情緒，不利于教學(xué)的順利展開。再如九年級(jí)上冊(cè)3.4 節(jié)“方差”，教材中給出的問題情境是對(duì)A、B 兩廠的“乒乓球直徑進(jìn)行檢測(cè)”，如果師范生能夠換位思考，增加“為迎接校運(yùn)動(dòng)會(huì)，需要采購(gòu)一批合格的乒乓球，請(qǐng)你幫助比較兩廠的產(chǎn)品質(zhì)量”，必然能夠激發(fā)學(xué)生的興趣、提高其積極性。

師范生是教師的職前學(xué)習(xí)階段，應(yīng)該及時(shí)轉(zhuǎn)換角色，站在教師的位置上，去思考如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)幫助中學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。問題情境的創(chuàng)設(shè)目的要明確，是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題與解決問題。為了合理創(chuàng)設(shè)問題情境，師范生需要進(jìn)行多次換位思考，要從師范生到中學(xué)教師，再到中學(xué)生，最后回到師范生，經(jīng)歷多個(gè)角度來審視問題。首先，師范生應(yīng)先將自己換位到中學(xué)教師角色，作為中學(xué)教師，為了吸引學(xué)生的注意力提高學(xué)習(xí)興趣，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境。其次，師范生要把自己換位到中學(xué)生角色，作為中學(xué)生，這個(gè)問題情境是否在其認(rèn)知范圍內(nèi)，是否感興趣。最后，師范生換回自己角色，通過剛才的換位思考，發(fā)現(xiàn)了哪些問題又總結(jié)了哪些思考。通過師范生—中學(xué)教師—中學(xué)生—師范生的多次換位思考，經(jīng)歷設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、反思和完善的過程，創(chuàng)設(shè)出合理的問題情境。而且，想創(chuàng)設(shè)合理的情境，就需要具體把握學(xué)生的認(rèn)知情況。因此，師范生可以通過見習(xí)與實(shí)習(xí)期間的課后觀察、談話、查閱文獻(xiàn)和問卷調(diào)查等方式來收集學(xué)生生活和學(xué)習(xí)中相關(guān)的信息。通過對(duì)這些信息進(jìn)行整理分析，提取出適合教學(xué)知識(shí)使用的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)出符合學(xué)生認(rèn)知、貼近學(xué)生實(shí)際的問題情境，從而更易于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

2 擴(kuò)大學(xué)科關(guān)注面，提高情境創(chuàng)設(shè)的多樣性

科學(xué)研究發(fā)展到現(xiàn)在，早已不只是從生活中提出問題，更多是在已有研究上發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，因此學(xué)科交叉應(yīng)受到關(guān)注。為了培養(yǎng)出有創(chuàng)新意識(shí)和應(yīng)用能力的中學(xué)數(shù)學(xué)人才，中學(xué)數(shù)學(xué)教師需要在課堂教學(xué)中體現(xiàn)不同學(xué)科之間的聯(lián)系，這就要求數(shù)學(xué)師范生擴(kuò)大自己的學(xué)科關(guān)注面，不被自己所學(xué)專業(yè)限制。近幾年的高考試題中也體現(xiàn)了對(duì)學(xué)科交叉的關(guān)注，試題中體現(xiàn)了藝術(shù)、物理、化學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科與數(shù)學(xué)學(xué)科的知識(shí)融合，如2018 年全國(guó)高考數(shù)學(xué)卷有由地區(qū)收入引出的統(tǒng)計(jì)圖問題、家庭用水量引出的概率統(tǒng)計(jì)問題、比賽選拔引出的排列組合問題及產(chǎn)品檢驗(yàn)引出的概率問題；2019 年全國(guó)高考數(shù)學(xué)卷有由“斷臂維納斯”引出的黃金分割問題，身體素質(zhì)測(cè)試引出的等距抽樣問題，服務(wù)質(zhì)量問卷調(diào)查引出的概率問題，《周易》卦象、籃球比賽和藥物研制引出的概率問題；2020 年全國(guó)高考數(shù)學(xué)有由埃及胡夫金字塔引出的正四棱錐問題、種子發(fā)芽率與溫度關(guān)系圖引出的回歸方程問題、產(chǎn)品加工和羽毛球比賽引發(fā)的概率問題。這些情境中，既有生活情境也有科學(xué)情境。因此，數(shù)學(xué)師范生應(yīng)該多關(guān)注學(xué)科交叉，才能設(shè)計(jì)出多種多樣的問題情境。

中學(xué)的很多學(xué)科都與中學(xué)數(shù)學(xué)有著緊密的聯(lián)系，數(shù)學(xué)師范生需要擴(kuò)大學(xué)科關(guān)注面，多收集多整理，才能在中學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)出更多的科學(xué)情境。比如，中學(xué)生物中有數(shù)學(xué)模型思想的應(yīng)用，以“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”一節(jié)內(nèi)容為例，對(duì)于生態(tài)系統(tǒng)中各生物之間通過捕食關(guān)系所形成的數(shù)量變化，就可以利用八年級(jí)學(xué)生所學(xué)的統(tǒng)計(jì)知識(shí)描述、分析并做出統(tǒng)計(jì)圖[9]，因此，數(shù)學(xué)教師可以通過創(chuàng)設(shè)生態(tài)系統(tǒng)問題情境來進(jìn)行統(tǒng)計(jì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。再比如中學(xué)化學(xué)中溶液的pH 計(jì)算公式：pH=-lg[H+]與[H+]=10-pH，就用到了對(duì)數(shù)與指數(shù)的數(shù)學(xué)知識(shí)、晶體結(jié)構(gòu)模型用到了立體幾何知識(shí)、不同溶液化學(xué)反應(yīng)引發(fā)的沉淀過程可用折線圖表示等。而中學(xué)物理的光學(xué)中凸透鏡對(duì)光線的匯聚問題可使用相似三角形知識(shí)解決、電學(xué)中電功率的計(jì)算與二次函數(shù)相關(guān)、力學(xué)中杠桿平衡問題可使用三角函數(shù)解決。種種聯(lián)系，不甚枚舉。

以測(cè)試1 為例，圖1 中橫軸除了可以是“時(shí)間”，也可以是其他的，若將情境設(shè)為“水量-壓強(qiáng)”“高度-壓強(qiáng)”等關(guān)系，橫軸的意義就不一樣了。從表1 可以看出大部分答案均采用物理方面的例子，其實(shí)也可以從化學(xué)方面找例子。如橫軸可表示滴液量，縱軸表示結(jié)晶量，圖像就體現(xiàn)出在滴液不斷加入的過程中晶體從無到有再到無的過程，具體可以是“向氯化鋁（AlCl3）和氯化銨（NH4Cl）混合溶液中滴加氫氧化鈉（NaOH）溶液，開始滴加時(shí)鋁離子和氫氧化鈉反應(yīng)，全部反應(yīng)生成氫氧化鋁（Al（OH）3）沉淀；接著滴加會(huì)使銨根離子和氫氧根反應(yīng)生成氨水，不沉淀；銨根離子反應(yīng)結(jié)束后，繼續(xù)滴加，氫氧化鋁沉淀就會(huì)溶解”，這樣就很好地將化學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)合起來，讓學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)知識(shí)的廣泛應(yīng)用性。

正如測(cè)試2 體現(xiàn)，師范生的學(xué)習(xí)方式對(duì)其創(chuàng)新性也起到一定的影響，因此在師范生教學(xué)中，教師應(yīng)注意多種教學(xué)方式的結(jié)合來實(shí)施教學(xué)，同時(shí)數(shù)學(xué)師范生要擴(kuò)大自己的關(guān)注面知識(shí)面，觸類旁通，合理聯(lián)系，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，提高情境創(chuàng)設(shè)的多樣性。

3 緊密結(jié)合知識(shí)點(diǎn)，保證情境創(chuàng)設(shè)的嚴(yán)謹(jǐn)性

嚴(yán)謹(jǐn)性是數(shù)學(xué)學(xué)科的顯著特點(diǎn)，體現(xiàn)在邏輯的嚴(yán)密與結(jié)論的精確等方面。問題情境的創(chuàng)設(shè)有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中，師范生經(jīng)常采用生活情境且更多考慮生動(dòng)活潑體現(xiàn)趣味性，很多時(shí)候會(huì)忽視嚴(yán)謹(jǐn)性。以測(cè)試2 為例，“圓與圓的位置關(guān)系”知識(shí)點(diǎn)中呈現(xiàn)的是“兩個(gè)大小不同的圓存在的五種位置關(guān)系”[10]，根據(jù)學(xué)生的設(shè)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，部分同學(xué)忽視了問題情境的嚴(yán)謹(jǐn)性：如果考慮到“大小”差異，就會(huì)意識(shí)到“五環(huán)”“車輪”“吊環(huán)”等設(shè)計(jì)的不嚴(yán)謹(jǐn)；如果考慮到“五種”位置關(guān)系，就會(huì)意識(shí)到“滾鐵環(huán)游戲”因貼地滾動(dòng)而難以體現(xiàn)“內(nèi)含”的位置關(guān)系。因此，創(chuàng)設(shè)問題情境，應(yīng)該與知識(shí)點(diǎn)緊密結(jié)合，深入全面地思考，關(guān)注趣味性的同時(shí)也要兼顧嚴(yán)謹(jǐn)性。日常教學(xué)中會(huì)看到有的師范生寫板書時(shí)會(huì)把“用反比例函數(shù)解決問題”寫成“用反比例解決問題”或者寫出函數(shù)式卻忽略掉定義域等，這些都體現(xiàn)出其對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)性的關(guān)注不足。又如模擬授課的訓(xùn)練中，有的師范生會(huì)以臉譜為例來引入“軸對(duì)稱”，這就是對(duì)“軸對(duì)稱”與“軸對(duì)稱圖形”概念的混淆不清造成的。

要保證所創(chuàng)情境的嚴(yán)謹(jǐn)性，首先需要師范生深入學(xué)習(xí)中學(xué)數(shù)學(xué)教材，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真分析解讀課本知識(shí)，緊密結(jié)合具體的知識(shí)點(diǎn)。以2019 年下半年國(guó)家教師資格考試試題為例，30 分的教學(xué)設(shè)計(jì)題是要求給出“角平分線的性質(zhì)定理”的內(nèi)容及教學(xué)過程設(shè)計(jì)，可見該題首先考查的就是師范生對(duì)中學(xué)教材知識(shí)點(diǎn)的掌握程度；而2018 年上半年的教學(xué)設(shè)計(jì)考題直接要求給“加權(quán)平均數(shù)”創(chuàng)設(shè)問題情境，體現(xiàn)學(xué)習(xí)該知識(shí)點(diǎn)的必要性。國(guó)家教師資格證考試目標(biāo)是選拔出適合教師職位的考生，由此可見，要成為合格的教師，師范生必須熟練掌握中學(xué)重要知識(shí)點(diǎn)。其次，對(duì)于所創(chuàng)設(shè)的情境，需要多做檢查完善，全面考慮問題情境與現(xiàn)實(shí)、與知識(shí)本身的吻合度。對(duì)于拿不準(zhǔn)的內(nèi)容，可以與同學(xué)進(jìn)行討論，集思廣益，也可以通過網(wǎng)絡(luò)查閱已有案例進(jìn)行比較分析。

三 結(jié)束語

師范生的核心素養(yǎng)分為學(xué)科專業(yè)性和師范專業(yè)性兩個(gè)方面[11]，兩個(gè)方面相輔相成互相滲透。師范生的教學(xué)實(shí)踐能力一直是備受關(guān)注的問題[12-13]，而問題情境的創(chuàng)設(shè)能力是教學(xué)實(shí)踐能力的一個(gè)重要組成部分，體現(xiàn)了學(xué)科性與師范性的融合，對(duì)師范生未來職業(yè)發(fā)展有十分重要的作用[14]。地方二本院校的數(shù)學(xué)師范生的問題情境創(chuàng)設(shè)能力還有待提高，因此，在教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)師范生關(guān)注問題情境的學(xué)習(xí)，要多從學(xué)生接受的角度思考完善情境創(chuàng)設(shè)的合理性，通過擴(kuò)大知識(shí)面關(guān)注面提高情境創(chuàng)設(shè)的多樣性，深入理解緊密結(jié)合數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)保證情境創(chuàng)設(shè)的嚴(yán)謹(jǐn)性。