摘要：作為國內(nèi)率先開展學生評教的高校，案例高校雖然積極探索，希望以過程性評教幫助教師及時、有效改進教學，以合理使用學生評教結果減少評教結果運用異化問題，以學術研究指導學生評教實踐，但仍暴露出與其他高校學生評教普遍存在的通病：高校管理者在學生評教中占據(jù)主導、權威地位，而師生地位并不彰顯乃至被邊緣化。為根治學生評教弊病，我國高校需降低管理者的評教主導地位，保障學生的評教主體地位，提升教師在學生評教中的主動地位。

關鍵詞：學生評教；教師教學評價；優(yōu)化策略；案例研究

中圖分類號：G645；G456

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0069-07

課堂教學是高校人才培養(yǎng)的主陣地，其評價機制應以保證教學質量為旨歸?，F(xiàn)有課堂教學評價包括學生評教、教學督導、同行評價、專家評價、領導干部聽課等。其中，學生評教的覆蓋面最廣，更適應如今倡導“以學生為中心”的高校氛圍，已成為高校教學質量保障的根本性制度［1］。然而，這一重要制度正變成一種“裝飾品”，面臨普遍的消極抵制［2］。因此，為構建更加注重教學的評價機制，我國高校需要不斷完善學生評教工作。

作為我國學生評教的“先行者”與“領航者”［3］，某教育部直屬師范高校（下稱“A大學”）的學生評教可能更為成熟，探索出的有益經(jīng)驗或值得推廣至更多高校。因此，為探究我國高校學生評教的優(yōu)化策略，本研究在概述我國高校學生評教主要問題的基礎上，試圖發(fā)掘、總結A大學學生評教的有益探索，并判斷其學生評教的實際成效。需要說明的是，雖然A大學目前每學期均面向本科生、研究生分別組織評教，但鑒于其本科生學生評教歷史更久，本研究主要關注該校本科生學生評教。研究素材包括網(wǎng)上公開的A大學學生評教制度文本、報告數(shù)據(jù)、研究文獻，針對A大學多名教職工、學生的訪談資料，及在負責學生評教工作的A大學教務部門相關科室的參與式觀察資料。

一、我國高校學生評教的問題概述

自上世紀80年代被引入我國以來，學生評教雖然已逐漸發(fā)展成為我國高校了解、監(jiān)控、改進教師教學質量的重要依據(jù)，但在評教工具、評教時間、評教方式、評教結果使用等方面也存在一些問題與缺陷。

（一）評教工具待完善

一是評教對象需進一步厘清。學生評教只是“高校教師課堂教學質量學生評價”的簡稱。那么，學生評教的對象到底應該是教師、課程抑或課堂教學，還是兼而有之［4］？

二是評教量表不甚合理。由于我國學生評教普遍實行定量評價，所以評教量表必不可少，但不少高校均采用標準化量表，未能根據(jù)教師差異設計不同量表。這一方面可能會倒逼教師向統(tǒng)一量表所提倡的教師教學模式學習，從而限制他們在教學上的自由發(fā)揮，阻礙他們打造獨特的教學風格［5］，另一方面還無助于學生評教獲得來自教師的認可與支持。有調(diào)查顯示，教師們之所以認定學生評教結果不客觀，就是因為他們認為學生評教標準未能體現(xiàn)任課教師所在學科的差異性，缺乏可操作性與針對性［6］。

三是評教量表中的評教題目尚存優(yōu)化空間。一方面，一些涉及評價教師教學重難點、教師教學規(guī)劃等超出學生評價能力范疇，或教材選用適當性等不受教師控制變量的題目，其實并不適合納入學生評教量表［7］。另一方面，評教題目的文字表述風格較為抽象，不便于學生理解作答。

（二）評教時間不合理

當前，許多高校將學生評教集中安排在學期末進行，但這種評教時間安排首先難以幫助教師及時改進教學。期末評教后，任課教師往往要到下學期才能收到學生評教反饋結果，此時再進行教學改進，已經(jīng)難以讓參評學生享受改進實效，至多也是讓下一批授課學生從中受益，這令參評學生難免產(chǎn)生“前人栽樹，后人乘涼”的抱怨［8］。學生因此也會消極對待評教，導致學生評教分數(shù)低質化。

其次，恐不利于先行結課的任課教師獲得評教高分。受艾賓浩斯遺忘曲線影響，學生在期末評教時對一些之前就已結課的課程及任課教師的印象不及剛結課時那樣深刻，這將導致他們評教時，難免會給那些早先結課的課程及教師打出不盡科學合理的分數(shù)。

最后，易使學生在評教時“以偏概全”。即使學生所評課程在學期末才結課，但由于評教時學生對教師前期作為已經(jīng)淡忘，所以可能僅僅依據(jù)教師在臨近評教前幾堂課上的表現(xiàn)來評價教師整個學期的授課質量［9］。

（三）評教方式存缺陷

起初，我國高校學生評教方式以紙筆評教為主，后大多已轉為網(wǎng)上評教，而相較于紙筆評教，網(wǎng)上評教雖有一定優(yōu)勢，但其固有缺陷也較為明顯。

一是在不少高校強制要求學生全員評教的背景下，學校需要努力消除學生對其個人信息被網(wǎng)上評教系統(tǒng)泄露的的疑慮，以免他們因擔心遭受教師報復而盡量給教師打高分，令學生評教結果“失真”。

二是在現(xiàn)行期末評教模式下，網(wǎng)上評教難以避免學生在一次性對本學期所有課程及教師進行評教時，會存在心理測量學中的順序誤差（首因效應、順序效應、末因效應等），進而造成評教結果出現(xiàn)偏差，紙筆評教則由于一般只要求學生對某一課程及教師進行評價而可以避免這點［10］。

三是因對學生填答評教問卷缺乏現(xiàn)場有效控制，所以網(wǎng)上評教難以杜絕學生在評教時出現(xiàn)代評、盜評等亂象，而在紙筆評教中，評教組織者可以通過現(xiàn)場監(jiān)督有效杜絕這些亂象［11］。

（四）評教結果使用不當

一是未將評教結果有效反饋給學生。學生評教偏差是客觀存在的，但如果不將偏差結果及其致因有效反饋給參評學生，將無助于學生提升個人評教能力、減少評教偏差。如果經(jīng)常不將評教結果反饋給學生或面向學生公開，還將易使學生逐漸喪失積極、認真參與評教的熱情與動力，增加隨意評教行為的出現(xiàn)頻率。

二是將學生評教變成教師人事管理的工具。學生評教結果應只受教師教學影響，這樣才能利用評教結果準確測量教師教學質量。但已有多項實證研究表明，影響學生評教分數(shù)的因素較為復雜，其中不乏教師年齡、學生年級、課程類別（屬性）等與教師教學質量無關的非教學因素［12-13］。這已說明學生評教結果存在一定局限性，只能作為教師教學改進的參考依據(jù)，應謹慎用于教師人事決策之中［14］。但不少高校仍將學生評教結果與教師績效發(fā)放、評獎評優(yōu)、職稱評聘、聘任考核等事項相掛鉤，使學生評教成為與教師個人利益直接相關的社會評價。這容易誘使學生評教運用異化問題的產(chǎn)生［15］。在此情況下，有的高校還不允許教師針對學生評教結果進行申訴，在救濟程序設置上有所缺失。

二、案例高校學生評教的探索與局限

（一）案例高校學生評教的有益探索

通過將A大學學生評教實踐同前述我國高校學生評教問題進行對比后可發(fā)現(xiàn)，增設過程性評教、合理使用評教結果、加強評教研究已成為該校摸索出的學生評教有益經(jīng)驗。

1.過程性評教助教師及時、有效改進教學

A大學每學期面向本科生組織兩次學生評教，除包括一次許多高校均會設置、安排在學期末進行的終結性評教在A大學學生評教制度文本中，該次評價被稱為“終結評價”或“終結評教”。之外，還于2005年左右新增了在學期進行中實施的過程性評教在A大學學生評教制度文本中，該次評價名為“過程評價”。［16］。從制度設計思路來看，相較于期末終結性評教，過程性評教更有助于教師改進自身教學。一方面，過程性評教可幫助教師及時改進自身教學。在過程性評教期間，教師可實時查看學生在網(wǎng)上評教系統(tǒng)上填寫的意見建議，如果他們能依據(jù)這些意見建議對自身課堂教學進行及時調(diào)整，參評學生就能在后續(xù)上課過程中及時感受到自己提交的評教意見建議所帶來的教學改進，進而增強自身對學生評教的認同感。另一方面，過程性評教結果對教學改進的指向性有所增強。通過填寫主觀開放題，并在校方允許下多次修改、提交答卷，A大學學生可以在過程性評教期間不必拘泥于校方設計好的指標體系，充分表達自己的意見建議，包括反映任課教師在教學中的優(yōu)點，及建議任課教師如何具體改進自身教學。與定量評價所產(chǎn)生的抽象、概括的評教分數(shù)相比，這些意見建議更為具體、豐富，對教師教學改進的指向性也更強，不僅可以幫助被評教師深入了解自身教學的長處，以便積累教學信心，并在今后教學中發(fā)揚優(yōu)勢，還可使教師明晰學生對于其教學的需求和改進建議，從而作出針對性改進。

2.以合理使用學生評教結果減少評教結果運用異化問題

A大學在合理使用學生評教結果方面的有益實踐首先在于謹慎處理學生提交的原始評教數(shù)據(jù)。該校會邀請任課教師及其所在學部院系或相關單位的主管教學領導針對這些原始數(shù)據(jù)進行反饋及再評價，允許學部院系取消其中缺乏參考性的部分數(shù)據(jù)A大學教務部門印發(fā)的《關于2019—2020學年秋季學期本科課堂教學學生評教結果反饋的通知》（師教質量［2020］7號）規(guī)定，學生評教結果原則上均須保留，但以下兩種情況因評教結果缺乏參考性，建議不保留：（1）臨時代課2次及以下且任課教師本人要求取消的課程；（2）參評學生人數(shù)少于10人且參評率低于40%的課程。。這樣可一定程度保障評教結果的準確性和科學性。

其次，A大學注重將學生評教結果用于改進教師教學。一是學生評教得分低的教師會被要求參與相關幫扶計劃，以助其提升自身課堂教學水平；二是學部院系及相關單位的教學主管領導會基于學生評教結果分析、反思本單位的本科生課堂教學，并采取措施予以完善調(diào)整；三是從學生訪談中可獲悉，該校會對首次開設的課程及任課教師的學生評教分數(shù)提出要求，以保障開課效果及質量合乎學生需求。

最后，A大學已在控制減少學生評教運用異化問題。雖然該校曾構建以學生評教結果為依據(jù)的教師淘汰機制時任A大學副校長等人2009年曾撰文透露，該校曾將學生評教結果與教師職務晉升直接掛鉤，實行“一票否決制”：學生評教低于3.0分的任課教師，將被學校暫停一次職務晉升。［17］，將學生評教結果與教師人事管理相掛鉤，但如今已在消除類似規(guī)定。例如，A大學在《教學科研崗位年度考核辦法（征求意見稿）》中曾規(guī)定：“對于學生評教有低于4.5（含）分者，年度考核結果不得定為優(yōu)秀等級；學生評教有低于4.0（含）分者，年度考核結果不得定為合格及以上等級?！钡诤罄m(xù)正式出臺的文件里，這條規(guī)定已被刪除［18］。再如，A大學2017年版研究生手冊顯示，該校研究生學生評教結果將作為任課教師年終評優(yōu)與考核的重要依據(jù)［19］，但在2021年新版研究生手冊中，已無類似規(guī)定。

3.以學術研究指導學生評教實踐

在學生評教研究上，A大學本就理應取得一定建樹。首先，該校擁有學科優(yōu)勢。學生評教是教育學科和心理學科的研究焦點之一，而A大學心理、教育學科綜合實力領先于全國高校。其次，該校擁有率先實行學生評教所積累而成的數(shù)據(jù)優(yōu)勢，可用于開展學生評教實證研究。最后，該校還有發(fā)展學生評教研究的動力。通過開展學生評教研究，其教育學科和心理學科既可以服務學校發(fā)展，又能夠服務自身學科建設［20］。

事實上，A大學研究者早在30年前就已開展學生評教研究，其中一些意見建議至今仍影響著學校的學生評教制度及實踐，如為排除考試因素對評教結果的影響，將終結性評教安排在學生課程結課至參加考試之前進行［21］；選擇學生能觀察到的教師行為特征作為學生評教問卷中的評價內(nèi)容，以克服學生認知能力不足對評教結果的負面影響［22］。

（二）案例高校學生評教的局限之處

雖然歷經(jīng)近40年實踐探索，A大學在學生評教方面已積累一些可供其他高校借鑒參考的有益經(jīng)驗，但在國內(nèi)高校學生評教制度及實踐不斷遭受爭議的背景下，該校也未能獨善其身，存在以下局限之處。

其一，在評教工具方面，與許多高校類似，A大學學生評教問卷中的部分題目設計也不盡合理。一是有的題目并不適合由學生回答，如上一版終結性評教問卷中邀請學生對“教師教學重點、難點突出”符合實際情況進行評價的客觀選擇題，就因為學生一般無法知曉教學重點和難點而不適合學生填答。二是因沿襲20世紀90年代初研制的“教師教學質量評價表（學生用）”，A大學學生評教問卷仍將能被學生捕捉到的教師教學行為特征作為主要評價內(nèi)容，但學生其實更適合直接評價自己的學習收獲，而非這些教師行為特征。三是由于硬件教學條件、教學參考書等超出教師工作能力之外的評價因素已被納入A大學學生評教量表之中，所以由此生成的學生評教結果對任課教師而言并不十分公平。

其二，在評教工具方面，雖然A大學已根據(jù)課程類別差異將終結性評教問卷分為理論課、外語課、體育術科、實驗課、講座課等5種類型，在探索分類評教方向上有所前進，但這種分類方式仍顯粗淺，因為即便是同一類課，教師之間也有授課方式上的差異，需要設計更為精準、細分的分類評價指標體系［23］。

其三，在評教方式方面，A大學盡管希望借助技術手段避免學生在網(wǎng)上評教時通過全選某一選項來敷衍評教，但效果并不理想。一方面，仍有A大學本科畢業(yè)生在接受筆者訪談時表示，其和部分同學均曾通過使用“一鍵評教”外掛程序騙過評教系統(tǒng)、進行敷衍評教。另一方面，這種“將嬰兒和洗澡水一同倒掉”的“一刀切”處理方式本身也不甚合理，因為在部分A大學學生看來，有些任課教師在課堂教學各方面均無可挑剔，確實值得他們給予全優(yōu)評價。

三、我國高校學生評教的優(yōu)化策略

作為我國學生評教的先行高校，A大學雖然探索出一些有益經(jīng)驗，但未能有效解決困擾我國高校學生評教實踐的通病與痼疾。究其根源，是因為高校管理者在學生評教中占據(jù)了主導、權威地位，而師生在學生評教中的地位隨之下降，本應作為評教主體的學生甚至淪為“打分的工具”［24］。因此，優(yōu)化我國高校學生評教的關鍵就在于，降低管理者在學生評教中的主導、權威地位，增強其在學生評教中服務師生的意識與能力，并提升師生在學生評教中的地位，特別是保障學生在學生評教中的主體地位。

（一）降低管理者的評教權威地位

其一，增加學生評教頻次?？紤]到參評學生在學期末才能對本學期所有已經(jīng)或即將結束的課程質量擁有整體把握，并對這些課程及其任課教師進行全面評價，幫助教學管理部門匯總形成較為全面的學生評教結果［25］，我國高校管理者才紛紛選擇期末評教模式。但期末又恰逢教學管理部門工作繁忙時間段，造成學生評教結果難以及時反饋給教師，促其及時進行教學改進。為解決這一問題，管理者在制定評教方案時需立足師生需求，而非只是出于自身工作方便。理想情況下，學校應在每門課程結束后即安排學生對該門課程及任課教師進行終結性評教。但終結性評教的頻次仍需被限定在一定范圍內(nèi)，否則將顯著增加學生評教次數(shù)，進而降低學生的參評意愿，影響評教結果的科學性。管理者可考慮每隔半個月或一個月組織學生針對最新一批結課的課程及其任課教師進行一次終結評價；或專門開發(fā)一套部署在微信客戶端的評教系統(tǒng)，為學生實現(xiàn)隨堂評教提供技術支撐，以提升他們的參評意愿［26］。

其二，增設過程性評教。雖然以定量評價為主的期末終結評教模式更便于高校管理者開展工作，但卻存在難以幫助教師及時改進自身教學、評教結果的教學改進指向性不強等缺陷。為幫助教師改進自身教學，我國高?？山梃bA大學經(jīng)驗，在學期進行中增設以定性評價為主的過程性評教。但為保障過程性評教的實際效果，高校還應采取措施提升學生參與過程評價的意愿和質量，例如，合理控制問卷題目數(shù)量，既不能過多，讓學生望而生卻，又不能太少，不便于學生從中找到填答切入口。再如，通過設置獎項促進學生積極答題［27］。

其三，豐富評教形式。由于網(wǎng)上評教可以借助技術手段提升管理者后續(xù)處理學生評教數(shù)據(jù)的準確性和效率，所以我國高校管理者將網(wǎng)上評教視為自己首選乃至唯一的評教方式，致使學生評教結果偏差問題和評教亂象仍然延續(xù)至今。為彌補網(wǎng)上評教缺陷，高校管理者可以綜合運用多種評教方式［28］，如可考慮支持一些有意愿的教師申請接受中期學生反饋（Mid-term Student Feedback，MSF）教學咨詢服務。中期學生反饋也是一種踐行“以學生為中心”理念、在課程教學早期或中期針對課堂教學情況開展的過程性評價，但增加了咨詢師這一角色作為師生之間的溝通橋梁在中期學生反饋教學咨詢服務中，咨詢師與自愿申請參與的教師進行前期會談，而后觀摩課堂、征集學生反饋，隨后創(chuàng)建反饋報告，再為教師進行后期咨詢。，為任課教師提供專業(yè)、個性的教學咨詢服務，促進其教學發(fā)展［29］。

其四，“松綁”學生評教的鑒定功能。在如今亟須扭轉“重科研輕教學”風氣，而校內(nèi)又缺乏其他能夠有效大規(guī)模評價教師教學質量手段的背景下，高校管理者更加倚仗學生評教，將學生評教結果與教師績效考核、評獎評優(yōu)、職稱評聘乃至院系績效考核相掛鉤，迫使教師與學生進行博弈。在博弈中，希望獲取評教高分以謀求個人利益的教師，與不希望因為程式化評教行為影響個人學業(yè)成績的學生，圍繞評教分數(shù)和課程分數(shù)進行“合作”與“共謀”，造成評教分數(shù)與課程分數(shù)雙重膨脹、但學生學業(yè)水平卻未真正提高的“虛假繁榮”景象［30］。極端情況下，這些“合謀”行為還將造成“劣幣驅逐良幣”的逆向淘汰現(xiàn)象，讓教學水平欠佳、但憑借對學生“放水”而換取評教高分的問題教師成為受益者，讓一些教學水平突出、但對學生較為嚴格而無法獲得應有評教分數(shù)的優(yōu)秀教師成為失意者。因此，管理者應切忌將評教結果用于教師的行政獎懲上，而應使其回歸到只用于評價教師教學質量以改進教師教學的原初目標上［31］，具體做法包括：取消將學生評教結果與教師職務晉升、院系教師津貼發(fā)放相掛鉤的政策；在制定教師晉升提級、評優(yōu)評先、教學獎勵相關政策時，既不單獨將學生評教結果作為參評條件之一，也不明文規(guī)定教師提交申請材料時必須計入學生評教結果；學生評教結果是否作為教師參評的佐證材料，由教師個人決定即可；及時對學生評教結果中的非結構化意見建議進行文本聚類分析［32］，從中提取學生反饋較為強烈的教師教學優(yōu)點、缺點，為教師改進自身教學提供參考依據(jù)。

其五，加強學生評教研究的落地應用。為保證學生評教的科學性，我國高校管理者應退居幕后，不再將個人偏好強加于學生評教具體工作中，如單方面憑空制定學生評教指標體系［33］，而應借鑒A大學經(jīng)驗，注重在學生評教工作實踐中吸收學生評教研究有益成果。當前，國內(nèi)外學生評教研究成果數(shù)量不可謂不豐富，高校管理者不能埋頭苦干，還要“抬頭看天”，加強對研究成果特別是其中對策建議的甄別、應用與落實。

（二）保障學生的評教主體地位

其一，學生評教量表應更多關注學生感受，而非教師教學行為特征。已有實證研究驗證了這一判斷，證實將學生評教模式改為“學生評價自己是否有收獲，由此推斷教師教學質量”是站得住腳的［34］。所以，我國高校評教量表應更關注學生的“學”，而非教師的“教”，即使要關注教師的“教”，也要著重體現(xiàn)“為學而教”，即最終需落實到“學”上［35］。

其二，應支持學生自愿參與評教，并注重通過培訓等服務提升學生的參評意愿與質量。為確保學生保持較高參評率，進而保障評教結果更為可靠、有效，我國高校管理者紛紛利用評教系統(tǒng)與選課系統(tǒng)、成績系統(tǒng)一樣均內(nèi)嵌于教務系統(tǒng)的便利條件，將完成評教作為學生查看本學期成績、參與下學期選課的前置條件。隨著多數(shù)學生均參與評教，管理者既未圍繞學生評教面向學生組織大規(guī)模系統(tǒng)培訓，也未在網(wǎng)上評教系統(tǒng)提供更多關于學生評教的背景信息，幫助學生正確認識自身在學生評教中的地位、作用和價值，消解他們對于自身“被評教”的反感。這兩方面因素共同作用，導致評教由學生的“權利”轉為需要被動完成的“任務”——為了快速完成評教任務，學生紛紛選擇隨意評教。學生消極應付學生評教的心態(tài)也為代評、盜評等評教亂象埋下了伏筆。因此，我國高校應一方面避免變相強制要求學生參評，以免引發(fā)學生對于學生評教的抵觸與反感情緒，另一方面利用廣播、櫥窗、報紙、網(wǎng)站、微信公眾號等各種媒介，開展面向學生的學生評教宣教、培訓，幫助參評學生加深對評教目的、評教注意事項、評教題目含義等學生評教關鍵要素的理解與認同。

其三，加強學生評教結果對參評學生的反饋與公開力度。當前，我國高校未將評教結果及教師教學改進進展等學生關心的信息反饋給參評學生，徒增學生對于學生評教流于形式的理解，導致他們更加消極應付每學期例行的學生評教，而這種應付態(tài)度正是“引發(fā)評教偏差最主要的心理原因”［36］。因此，若想增強學生對學生評教的認同感，進而提升他們的參評意愿與質量，從而改善學生評教結果的有效性與可靠性，促進形成“學生樂評—評教有效—學生更加信賴評教”的良性循環(huán)，高校必須加強學生評教結果對參評學生的反饋與公開力度，包括可借鑒清華大學等高校經(jīng)驗，公開學生評教得分位居前列課程的名單［37］；將各門課程的學生評教結果也公布在選課系統(tǒng)中，便于學生挑選符合自己需求的課程［38］；建立一套學生評教控制模型，對學生提交的原始評教數(shù)據(jù)進行再評價，以消除學生評教結果的偏差，并將這些再評價信息反饋給每個學生，以改進他們對評教標準的理解，提升他們的評教積極性［39］。

（三）提升教師在學生評教中的地位

其一，允許教師參與評教工具的開發(fā)設計工作。在設計指標體系、研制評教量表的過程中，應注重吸納教師代表意見，將教師對學生評教的需求反映到評教問卷之中。一種操作思路是學校開發(fā)題庫，由任課教師從中選擇合適題目，和學校規(guī)定的必答題目一起組成問卷；另一種操作思路是允許教師個人在學校規(guī)定的必答題目外，自主增設一定比例的個性化題目。但無論采取哪種思路，為便于開展全校范圍的學生評教橫向比較，均不宜將自主選擇或自主增設題目的評教結果納入全校范圍對比分析中。

其二，在學生能夠自愿評教的基礎上，也應允許教師自愿接受學生評教?？紤]到教師自愿參與學生評教能夠保障學生評教結果使用的有效性，有研究建議高校應堅持教師也能自愿參與評教的權利，例如，如果教師不愿參與學生評教，就可使用其他高校課堂教學質量評價手段代替［40］。不過，高校也不能一味迎合教師訴求，仍需保證針對部分重點人群（如欠缺教學經(jīng)驗的年輕教師）、課程（如首次開設的相關課程特別是專業(yè)課）正常開展學生評教。

其三，考慮到并非所有學生均有意愿與能力準確評價教師表現(xiàn)，如個別長期缺課學生就不適宜評價自身缺勤的課程及其任課教師，高?？煽紤]允許任課教師向校方申請讓部分學生免予參加評教。但為避免教師濫用權力，高校還需要求教師在提交學生名單的同時，提供學生缺課記錄等證據(jù)供學校核查；或考慮支持教師將評教工作交給授課過程中發(fā)現(xiàn)的一些擁有準確教學質量評價能力的學生，以提升評教數(shù)據(jù)的準確度［41］。

其四，建立高校教師對于學生評教結果的反饋與申訴機制。當前任課教師就學生評教結果向校方提出申訴權利的缺失，不僅使教師只能被動、全盤接受評教結果，還使部分學生惡意評教所產(chǎn)生的非合理評教結果難以得到完善修正的機會。因此，我國高校一方面要確保學生評教結果能夠反饋給被評教師，令其知曉學生對其課堂教學的評價，另一方面應在教師發(fā)現(xiàn)學生評教結果與自身對教學的實際預期有所偏差時，允許他們就相關評教結果向管理者提出申訴，避免惡意評教對優(yōu)秀教師造成非必要傷害。

參考文獻：［1］別敦榮，孟凡.論學生評教及高校教學質量保障體系的改善［J］.高等教育研究，2007（12）：77-83．

［2］王洪才.論大學生評教中的文化沖突［J］.華中師范大學學報（人文社會科學版），2014，53（03）：146-152．

［3］［5］魏紅.我國高校教師教學評價發(fā)展的回顧與展望［J］.高等師范教育研究，2001（03）：68-72．

［4］鄭文.關于高校教師課堂教學質量元評價及其機制初探［J］.現(xiàn)代大學教育，2002（02）：57-60．

［6］吳鋼，于光磊.各類高校學生評價教師課堂教學的調(diào)查研究［J］.高校教育管理，2012，6（01）：80-85+90．

［7］孫鰲，孫由之.學生評教中的博弈與變革［J］.高教發(fā)展與評估，2020，36（05）：47-56+117．

［8］施悅琪.認識偏差，理性偏離：我國高校學生評教制度問題剖析［J］.高等理科教育，2020（06）：68-74．

［9］寧匯，劉會娥，劉欣梅.自愿評教：走出學生評教困境的有益探索［J］.教育教學論壇，2020（07）：162-165．

［10］魏紅，趙可.高等學校學生評價教學方式比較研究［J］.高教發(fā)展與評估，2009，25（01）：18-23+121．

［11］王玉剛，柳興國，安強身.學生評教的“廉價投票權”問題及治理［J］.高教探索，2015（08）：71-75．

［12］戴璨，苗璐，朱恒，于婧，汪正祥.非教學因素對高校課堂效果的影響及其啟示——基于學生評教數(shù)據(jù)的實證分析［J］.高等教育研究，2017，38（05）：72-80．

［13］田濤，李小寧，佟大建.高校學生評教的影響因素研究——基于面板數(shù)據(jù)的實證分析［J］.安徽農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版），2022，31（02）：78-84．

［14］魏紅，申繼亮.背景特征對學生評價教師教學的影響［J］.高等教育研究，2003（04）：85-90．

［15］龍洋，王玲.論高校學生評教的“教學學術”價值之維［J］.當代教育科學，2019（08）：7-10+32．

［16］虞立紅，李艷玲.完善質量保障和監(jiān)控體系 切實提高教學質量——北京師范大學本科教學的實踐［J］.中國大學教學，2007（02）：60-62．

［17］韓震，虞立紅，李艷玲，張曉輝.構建教師發(fā)展導向的教學質量保障體系［J］.中國高等教育，2009（11）：26-28．

［18］張雨晨，李勉.高校學生評教的理想和現(xiàn)實：基于利益相關者的視角［J］.中國考試，2022，No.365（09）：29-38．

［19］北京師范大學研究生院.研究生手冊［EB/OL］.（2018-04-10）［2022-07-14］.http：//stat.bnu.edu.cn/old/docs/20180410153211939528.pdf．

［20］石中英，許路陽.綜合性大學教育學科建設的思考與實踐——石中英教授專訪［J］.重慶高教研究，2021，9（03）：3-13．

［21］胡祖瑩，魏紅.教學評價中信息來源的可靠性研究［J］.高等師范教育研究，1996（03）：38-43+62．

［22］魏紅，胡祖瑩.關于學生評價教師教學質量指標體系的研究［J］.高等師范教育研究，1992（03）：56-62+66．

［23］林琳.學生評教的困境、根源及其改進方向［J］.當代教育科學，2019（08）：11-14．

［24］鄒小婷，劉波.高校學生評教現(xiàn)狀調(diào)查［J］.教育學術月刊，2011（06）：53-56．

［25］侯建，陳建成，宋洪峰，董雨.教學督導和學生評教對高校教師教學質量的影響研究——以北京林業(yè)大學為例［J］.中國林業(yè)教育，2020，38（06）：28-34．

［26］劉永平，姚軻，韓建平.基于形成性評價的學生評教模式改革與探索——以蘭州理工大學為例［J］.河南教育（高等教育），2021（08）：58-60．

［27］袁桅，胡冬梅.高校學生網(wǎng)上評教存在的問題分析及對策思考［J］.教育與職業(yè)，2014（18）：173-174．

［28］邢政權，趙忠.管理主義對學生評教的負面影響及其消解［J］.教育評論，2017（02）：61-64．

［29］龐海芍，朱亞祥，周溪亭，許路陽.教師發(fā)展中心如何才能告別邊緣化［J］.高教發(fā)展與評估，2018，34（06）：91-97+114．

［30］哈巍，趙穎.教學相“漲”：高校學生成績和評教分數(shù)雙重膨脹研究［J］.社會學研究，2019，34（01）：84-105+243-244．

［31］周統(tǒng)建.國內(nèi)高校學生評教的倫理困境及治理對策［J］.黑龍江高教研究，2018，36（04）：100-103．

［32］鄭晉.基于大數(shù)據(jù)的高校學生評教治理與改進路徑研究［J］.現(xiàn)代職業(yè)教育，2022（06）：76-78．

［33］蔡連玉.學生評教：一種被過度闡釋的制度［J］.江蘇高教，2009，No.143（01）：78-80．

［34］林光彬，張?zhí)K，樊彬彬.大學生評價教學質量的邏輯——來自調(diào)查研究的證據(jù)［J］.教育研究，2012，10：93-98．

［35］王珺，俞佳君.學生評教：重教還是重學？——基于我國30所高校學生評教指標的分析［J］.蘇州大學學報（教育科學版），2016，4（02）：104-112．

［36］梅萍，賈月，索振美.制約高校學生評教有效性的主觀心理偏差分析——基于學生主體的視角［J］.教師教育論壇，2014，27（10）：53-58．

［37］學在清華.本科生評教結果出爐！有哪些你關注的寶藏好課？［EB/OL］.（2022-03-24）［2022-07-26］.https：//mp.weixin.qq.com/s/Moqk34Da4QenviYupVIu8g．

［38］郭嘯，楊立軍.高校學生評教的問題分析與對策探究［J］.教育探索，2021（06）：81-84．

［39］馬秀麟，衷克定，張倩.學生評教偏差分析與控制模型研究［J］.現(xiàn)代教育技術，2011，21（02）：40-44．

［40］路麗娜，王洪才.質性評教：走出學生評教困境的理性選擇［J］.現(xiàn)代大學教育，2016（02）：93-98．

［41］單俊豪，李笑櫻，閆寒冰.敏捷型學生評教：內(nèi)涵、特征定位與設計策略［J］.電化教育研究，2022，43（02）：102-108+128．

Exploration and Optimization of Chinese College Students'?Evaluation of Teaching

——Based on the Case Study of A Normal University Directly Under the Ministry of Education

Xu Lu-Yang1，2

（1.School of Humanities and Social Sciences， Beihang University， Beijing 100191， China；

2.Beijing New Jincin Technology Co.， Ltd， Beijing 100080， China）

Abstract：To establish an evaluation system which will pay more attention to the teaching， Chinese universities should constantly improve the students'?evaluation of teaching， with solving the problems in evaluation tools， evaluation time， evaluation methods and evaluation results application. As the first university in China to carry out students'?evaluation of teaching， although the case university has actively explored to use process evaluation to help teachers improve teaching timely and effectively， reduce the alienation in the use of resuts of students'?evaluation of teaching by rational use， and guide students'?evaluation of teaching by academic research， it still exposes the common problems of students'?evaluation in other universities. Administrators occupying a dominant and authoritative position in students'?evaluation of teaching， while the status of teachers and students decreasing and even becoming marginalized， is the root cause of the problems of students'?evaluation of teaching in Chinese universities. To cure the ills of students'?evaluation of teaching， Chinese universities should reduce the authority status of administrators， protect the main status of students， and enhance the status of teachers in students'?evaluation of teaching．

Keywords：students'?evaluation of teaching； teacher's teaching evaluation； optimization strategy； case study

基金項目：2021年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“‘多元視角、多維觀測的高職院校就業(yè)質量評價體系研究與實踐”（項目編號：2021SJGLX1044）.

作者簡介：許路陽，男，河北滄州人，助理研究員，北京航空航天大學人文社會科學學院公共管理專業(yè)碩士研究生，北京新錦成教育技術有限公司研究經(jīng)理，研究方向：高等教育管理與政策.