摘要：理解是個(gè)體在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上通過(guò)一系列的認(rèn)識(shí)活動(dòng)對(duì)理解對(duì)象所形成的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，學(xué)科理解則是以學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)與學(xué)科價(jià)值為認(rèn)識(shí)對(duì)象，所建構(gòu)起的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科理性認(rèn)知，是教師對(duì)學(xué)科與知識(shí)、學(xué)科與人的發(fā)展之基本關(guān)系的整體性認(rèn)識(shí)。教師學(xué)科理解內(nèi)在地具備特殊性與遷移性、內(nèi)隱性和外顯性、歷史性與創(chuàng)造性、一維性與整體性相統(tǒng)一的特征。然而，現(xiàn)實(shí)中教師學(xué)科理解往往停留在單維學(xué)科知識(shí)理解，因而拓寬學(xué)科理解的內(nèi)容向度，深化教師在學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思維和學(xué)科思想層面的理解是優(yōu)化教師學(xué)科理解結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵之舉。

關(guān)鍵詞：學(xué)科理解；學(xué)科本質(zhì)；教學(xué)推理；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2022）07-0050-05

學(xué)科教育活動(dòng)是學(xué)科經(jīng)驗(yàn)傳遞的過(guò)程，經(jīng)過(guò)“教師化”和“學(xué)生化”完成學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的傳遞、理解和改造，教師理解和把握學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程即是學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的教師化，并直接關(guān)乎學(xué)科經(jīng)驗(yàn)傳遞的效果。教師如何理解具體學(xué)科，理解具體學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、具體學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系，成為了育人目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。現(xiàn)實(shí)中教師的學(xué)科理解往往受到學(xué)科概念知識(shí)的禁錮，局限于學(xué)科符號(hào)認(rèn)識(shí)的單維理解，缺乏對(duì)學(xué)科整體內(nèi)容的完整把握。因此，教育教學(xué)改革應(yīng)以教師深度的學(xué)科理解助力學(xué)生的深度知識(shí)理解，即從教師學(xué)科理解的本質(zhì)和特征切入，探索拓展學(xué)科理解內(nèi)容維度，助力系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教師學(xué)科理解的建立。

一、理解與教師學(xué)科理解

理解是形成對(duì)事物本質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，任何知識(shí)與素養(yǎng)的發(fā)展都必須經(jīng)歷理解的過(guò)程。當(dāng)理解進(jìn)駐到教育領(lǐng)域，則開始從認(rèn)識(shí)論到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變，聚焦于理解作為人的存在方式和特征，以獲得意義拓展和價(jià)值生成為旨?xì)w?！袄斫獾谋举|(zhì)是作為此在的人對(duì)存在的理解，是此在的存在方式本身”[1]。學(xué)科理解是理解在學(xué)科境域中的存在本身，一方面意味著從片面的學(xué)科理解過(guò)渡到清晰的學(xué)科理解的發(fā)展過(guò)程，另一方面則指向教學(xué)實(shí)踐中理解主體在教學(xué)境遇中的真實(shí)存在。以往教育領(lǐng)域中的理解問(wèn)題研究大多聚焦于教師課程理解和學(xué)生知識(shí)理解，缺乏對(duì)教師之于具體學(xué)科理解的研究。要知道，教師的課程理解失去了教師對(duì)學(xué)科這一內(nèi)容憑借的深化理解會(huì)導(dǎo)致虛無(wú)，而在教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)生知識(shí)理解也需要實(shí)現(xiàn)從教師學(xué)科理解到學(xué)生學(xué)科理解的跨越，由此確立教師學(xué)科理解在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中的價(jià)值。

學(xué)科理解是教師對(duì)學(xué)科體系的事實(shí)性認(rèn)知和發(fā)展性認(rèn)識(shí)。即教師不僅僅要關(guān)注學(xué)科知識(shí)的概念、原理、思想方法與價(jià)值觀念等內(nèi)容，還需著眼于學(xué)科之于個(gè)體發(fā)展價(jià)值的理解。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師學(xué)科理解又往往禁錮于知識(shí)理解，其本質(zhì)是在點(diǎn)狀的、片面化的教學(xué)思維下對(duì)學(xué)科的實(shí)體性理解，是對(duì)學(xué)科理解目的把握不清所導(dǎo)致的學(xué)科窄化，缺乏對(duì)學(xué)科知識(shí)背后蘊(yùn)含的學(xué)科本質(zhì)、思維方法與思想價(jià)值體系的探知，且難以從學(xué)科育人的高度建構(gòu)對(duì)具體學(xué)科的整體認(rèn)知。此外，學(xué)科理解聚焦教師內(nèi)部的知識(shí)理解和教學(xué)轉(zhuǎn)化，其根植于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科育人價(jià)值的認(rèn)識(shí)，內(nèi)隱于教師的知識(shí)理解和知識(shí)處理過(guò)程，并外顯于教學(xué)方案和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)踐中。基于教師理解與轉(zhuǎn)化的緘默性，這意味著表征和外顯這一思維過(guò)程變得非常困難，因而要試圖透過(guò)教師的教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)踐的分析來(lái)把握教師教學(xué)處理的邏輯與設(shè)想。綜上所述，教師學(xué)科理解是脫胎于初始的學(xué)科知識(shí)理解，逐步走向穩(wěn)定的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的有關(guān)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)體系與學(xué)科價(jià)值的理性認(rèn)知，是教師對(duì)學(xué)科與知識(shí)、學(xué)科與人的發(fā)展的基本關(guān)系的整體性認(rèn)識(shí)。

二、教師學(xué)科理解的基本特征

（一）特殊與遷移的統(tǒng)一

“學(xué)科是指人類千百年來(lái)形成的相互關(guān)聯(lián)又相對(duì)獨(dú)立的、分門別類的認(rèn)識(shí)成果或科學(xué)知識(shí)體系”[2]，通過(guò)推演學(xué)科發(fā)展史可以清楚地發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)科的分野是建立在科學(xué)知識(shí)體系分化的基礎(chǔ)之上，從而實(shí)現(xiàn)從學(xué)術(shù)學(xué)科到教育學(xué)科的跨越，自此確立了學(xué)校的教育學(xué)科的性質(zhì)。與此同時(shí)，“學(xué)科分化的一個(gè)重要特征是由比較單一的初級(jí)綜合學(xué)科向多門許可分化，而多門學(xué)科分化到一定時(shí)候又產(chǎn)生了比較高一級(jí)的綜合學(xué)科”[3]，因而學(xué)科呈現(xiàn)出學(xué)科壁壘界限下的互動(dòng)發(fā)展態(tài)勢(shì)，學(xué)科之間存在著類活動(dòng)的思維過(guò)程和思維方式，也包含著個(gè)體活動(dòng)的思維理解的共性。學(xué)科理解也同樣表現(xiàn)出了學(xué)科特性和學(xué)科共性，特性與共性在教師學(xué)科認(rèn)知中實(shí)現(xiàn)了特殊性與遷移性的統(tǒng)一。學(xué)科理解是教師對(duì)具體學(xué)科的知識(shí)體系與研究方法的把握，不同學(xué)科的研究對(duì)象、基本問(wèn)題與學(xué)科范式的差異導(dǎo)致了學(xué)科所涉獵的知識(shí)領(lǐng)域與思維方式都有所不同。然而學(xué)科理解的特殊性不等于封閉性，學(xué)科本身存在的開放性給予了教師學(xué)科理解的遷移能力，基于對(duì)多個(gè)學(xué)科之間共性特征的把握，可在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中嘗試打破學(xué)科之間的壁壘，以學(xué)科間共性的學(xué)科思維為主線，將其相互關(guān)聯(lián)，串點(diǎn)成線，以建立更加系統(tǒng)的學(xué)科理解。

（二）內(nèi)隱與外顯的統(tǒng)一

理解是一種內(nèi)在的思維過(guò)程和思維認(rèn)知水平，其必須依托于一定的載體而體現(xiàn)。同樣的，教師學(xué)科理解通常是不能夠直接被他人所感知，且往往不被教師自己所反應(yīng)，只能經(jīng)由教師的教學(xué)行為及其教學(xué)活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)。這也就意味著教師學(xué)科理解集內(nèi)隱與外顯于一身；一方面，教師學(xué)科理解內(nèi)隱于教師對(duì)于學(xué)科的看法、內(nèi)隱于教師對(duì)學(xué)科育人特殊價(jià)值的教育理念、內(nèi)隱于教師的知識(shí)處理和教學(xué)方式之中，是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中自動(dòng)化的一種思維方式；另一方面，教師學(xué)科理解又外顯于教師的一系列教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)對(duì)教師的教學(xué)方案、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為表現(xiàn)的分析可以表征教師學(xué)科理解水平，或通過(guò)教師自述的方式來(lái)探知教師的學(xué)科理解層次。聚焦教師學(xué)科理解發(fā)展的完整歷程，發(fā)現(xiàn)深化理解要經(jīng)歷內(nèi)隱—外顯—內(nèi)隱的循環(huán)發(fā)展過(guò)程，外顯行為是對(duì)內(nèi)隱內(nèi)容進(jìn)行反思與優(yōu)化的靶點(diǎn)，其中知識(shí)處理作為溝通學(xué)科理解與教學(xué)行為的橋梁，通過(guò)對(duì)教師教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為中內(nèi)涵的知識(shí)處理反推教師學(xué)科理解中存在的問(wèn)題，能夠更真切地表現(xiàn)教師的理解水平。此外，學(xué)科理解是在具體的教學(xué)情境中得以表現(xiàn)，通過(guò)在教學(xué)實(shí)踐情境中實(shí)現(xiàn)學(xué)科誤解的消除和學(xué)科正解的確認(rèn)是深化教師學(xué)科理解的關(guān)鍵，并在實(shí)踐和理論的反復(fù)驗(yàn)證與激活的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)螺旋式深化。

（三）歷史與創(chuàng)造的統(tǒng)一

理解是主體客體化的過(guò)程，教師在理解學(xué)科的過(guò)程中深化自身對(duì)學(xué)科的理性認(rèn)知，學(xué)科理解伴隨著教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)學(xué)科本質(zhì)及其知識(shí)體系的理解和應(yīng)用而得以發(fā)展。教師對(duì)學(xué)科的認(rèn)知從來(lái)都不是“從零開始”，也并非是“從頭再來(lái)”，而是個(gè)體站在“前人的肩膀”上進(jìn)行內(nèi)化和自我加工的過(guò)程，進(jìn)而建立和深化自身的學(xué)科認(rèn)知，這其中新手教師往往還會(huì)借鑒和模仿專家教師的知識(shí)處理和教學(xué)方式，在模仿過(guò)程中深入思考學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科知識(shí)育人價(jià)值。通過(guò)學(xué)習(xí)前人和他人的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，可以幫助教師突破個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限，力圖實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解繼承性和累積性的發(fā)展。與之相對(duì)的是，繼承和累積的發(fā)展根植于教師對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的批判性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，也就是說(shuō)，單純的吸收他人經(jīng)驗(yàn)是難以實(shí)現(xiàn)個(gè)體學(xué)科認(rèn)知思維和學(xué)科認(rèn)知水平的提升，其關(guān)鍵還在于教師在前人基礎(chǔ)上的自我突破。依托于教師自身理解水平、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科敏感性，建基于對(duì)學(xué)科專家內(nèi)涵的學(xué)科邏輯和教學(xué)心理邏輯的把握之上，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)資源進(jìn)行接納、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。因此實(shí)現(xiàn)歷史與創(chuàng)造統(tǒng)一的學(xué)科理解意味著要立足于他人優(yōu)秀學(xué)科經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，嘗試復(fù)演學(xué)科發(fā)生和發(fā)展的歷史過(guò)程，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科專家到教師層面的學(xué)科轉(zhuǎn)化，而這一過(guò)程必然是創(chuàng)造性的。

（四）一維與整體的統(tǒng)一

“存在的本性就是引起一切生成的潛能，過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)的生成”[4]，過(guò)程屬性是一切事物的基本屬性，教師學(xué)科理解也同樣具備內(nèi)在的過(guò)程性和發(fā)展性。學(xué)科理解存在于每位學(xué)科教師的思維認(rèn)知體系之中，伴隨著教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)學(xué)科及其知識(shí)體系的認(rèn)知和理解程度的加深而處于不斷深化和發(fā)展之中，并在教師學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的生成和發(fā)展中得以優(yōu)化。學(xué)科理解聚焦于教師學(xué)科理解從生發(fā)到深化的完整歷程，關(guān)注學(xué)科理解生發(fā)的一維性，注重學(xué)科理解發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性，才能助力完整學(xué)科理解價(jià)值的發(fā)揮。學(xué)科理解的生發(fā)往往聚焦于一維學(xué)科知識(shí)理解，是教師在初始狀態(tài)下對(duì)學(xué)科的淺層次認(rèn)知，這并不意味著學(xué)科理解止步于此，而是基于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)這一單一維度的理解基礎(chǔ)，拓展教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解向度，嘗試思考學(xué)科知識(shí)背后的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維過(guò)程和學(xué)科思想，以及學(xué)科知識(shí)與人的發(fā)展等多個(gè)維度問(wèn)題，以期建立教師對(duì)這一學(xué)科的自我認(rèn)知和思維方式。學(xué)科理解從一維向整體發(fā)展的過(guò)程本身就隱含著階段性和程度差異，這也就意味著存在著學(xué)科理解的單維和立體之分、理解水平的深淺之分。從單一維度的學(xué)科知識(shí)理解階段到立體的整體性學(xué)科理解范式，同時(shí)指向知識(shí)背后的科學(xué)機(jī)制、文化內(nèi)涵、社會(huì)屬性等整體性理解，以及知識(shí)發(fā)生學(xué)、學(xué)科價(jià)值論、學(xué)科思維方法的多維認(rèn)知，以形成系統(tǒng)化學(xué)科理解體系。

三、教師學(xué)科理解的結(jié)構(gòu)優(yōu)化

理解本身需要依托內(nèi)容憑借，單一維度的知識(shí)理解導(dǎo)致教師學(xué)科理解存在結(jié)構(gòu)不平衡的問(wèn)題，要求立足于學(xué)科本質(zhì)，通達(dá)對(duì)學(xué)科知識(shí)載體的理解，并挖掘?qū)W科思維中隱含的認(rèn)識(shí)事物的思維方法，最終以學(xué)科思想統(tǒng)括學(xué)科價(jià)值體系，融會(huì)學(xué)科育人的發(fā)展性價(jià)值。

（一）以認(rèn)識(shí)學(xué)科本質(zhì)為前提

“學(xué)科本質(zhì)表現(xiàn)為知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，問(wèn)題是，從知識(shí)存在到學(xué)科建構(gòu)的過(guò)程又經(jīng)歷了怎樣的篩選和排除過(guò)程。”[5]從人類知識(shí)到學(xué)科分界，其經(jīng)歷了人類知識(shí)—學(xué)術(shù)學(xué)科—教育學(xué)科的學(xué)科生態(tài)譜系過(guò)程，這其中實(shí)現(xiàn)了學(xué)科向教育規(guī)訓(xùn)學(xué)科的轉(zhuǎn)化。即以學(xué)科研究對(duì)象及其基本問(wèn)題為參照劃分學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)對(duì)人類知識(shí)的分化與重組。學(xué)科之間往往存在著不可滲透的邊界和壁壘。從學(xué)科邊界的視角去把握學(xué)科特性，厘清學(xué)科探究對(duì)象和學(xué)科思維方式，有助于教師更好地理解具體學(xué)科之于個(gè)體發(fā)展的價(jià)值，為具體學(xué)科到底要培養(yǎng)什么樣的人奠定基礎(chǔ)。而缺乏對(duì)學(xué)科本質(zhì)的本源性理解，教師在后續(xù)的學(xué)科理解和學(xué)科知識(shí)處理過(guò)程中容易出現(xiàn)偏差，僅限于學(xué)科知識(shí)的理解會(huì)嚴(yán)重限制教師對(duì)學(xué)科深度理解的視野。

學(xué)科本質(zhì)關(guān)涉學(xué)科研究對(duì)象及其基本問(wèn)題的探究，隱含在學(xué)科問(wèn)題探究中的認(rèn)識(shí)過(guò)程和思維方式中，這也就意味著對(duì)學(xué)科本質(zhì)的把握要著眼于學(xué)科研究對(duì)象、學(xué)科基本問(wèn)題以及學(xué)科認(rèn)識(shí)論層面，不可置否的是，學(xué)科知識(shí)本身蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)科本質(zhì)的確認(rèn)。一方面，從具體學(xué)科知識(shí)出發(fā)，探究知識(shí)所揭示的具體事物的本質(zhì)及其關(guān)系，理解知識(shí)確認(rèn)背后的邏輯思維方式和形象思維方式，能夠幫助教師更精準(zhǔn)地把握學(xué)科知識(shí)背后蘊(yùn)含的學(xué)科本質(zhì)。也就是說(shuō)，教師可以嘗試以學(xué)科最本質(zhì)基元：學(xué)科知識(shí)作為學(xué)科大廈的點(diǎn)，由點(diǎn)成線，由線及面，挖掘?qū)W科知識(shí)和學(xué)科體系搭建的學(xué)科思維邏輯梁，形成對(duì)學(xué)科本質(zhì)的微觀層面的認(rèn)知和理解。另一方面，教師可以著眼于學(xué)科史的發(fā)展過(guò)程建立宏觀層面的學(xué)科認(rèn)知。學(xué)科本身就是一種歷史現(xiàn)象，即學(xué)科的形成并非一蹴而就，而是蘊(yùn)含在學(xué)科形成與發(fā)展的歷史中。嘗試挖掘?qū)W科發(fā)生和發(fā)展的歷史脈絡(luò)，從知識(shí)發(fā)生學(xué)視角理解學(xué)科有助于厘清學(xué)科知識(shí)的邏輯系統(tǒng)和學(xué)科發(fā)展的歷史系統(tǒng)。

（二）以理解學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)

學(xué)科知識(shí)是學(xué)科理解的內(nèi)容憑借。從教師學(xué)科理解的原始樣態(tài)來(lái)看，其大多生發(fā)于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，而自發(fā)狀態(tài)下的知識(shí)理解往往會(huì)呈現(xiàn)出片面化、淺層次的理解樣態(tài)，因而實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)理解的深化成為了建構(gòu)理性學(xué)科理解的關(guān)鍵。要知道，任何一門學(xué)科大廈都是以學(xué)科概念為基礎(chǔ)搭建而成，對(duì)學(xué)科概念背后的有關(guān)事物質(zhì)的規(guī)定性和事物本質(zhì)規(guī)律的關(guān)注是對(duì)教育科學(xué)生命的關(guān)懷；但其不能僅僅停留在自身對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵的科學(xué)把握，更要著眼于學(xué)生知識(shí)理解的視角解構(gòu)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)部構(gòu)成要素及其基本關(guān)系，架構(gòu)學(xué)科概念到學(xué)科結(jié)構(gòu)體系的思維橋梁，跨越學(xué)科知識(shí)理解到學(xué)科知識(shí)應(yīng)用之間的溝通，以關(guān)系思維、轉(zhuǎn)化思維和實(shí)踐思維引導(dǎo)教師深化知識(shí)的理解之維。教師的教學(xué)思維與知識(shí)理解兩者存在反哺價(jià)值，教師的知識(shí)理解往往受到教學(xué)思維的影響，反之，知識(shí)處理的深化也會(huì)促進(jìn)教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變。

以轉(zhuǎn)化思維助力教師深化知識(shí)理解和知識(shí)處理是至關(guān)重要的。知識(shí)的轉(zhuǎn)化必然建立在教師對(duì)學(xué)科知識(shí)理解的基礎(chǔ)之上，其不僅要求關(guān)照學(xué)科概念的科學(xué)理解，更要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)多重屬性的把握。“知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是由符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)所組成”[6]。這也就意味著在知識(shí)概念的科學(xué)理解過(guò)程中要把握學(xué)科知識(shí)形成的邏輯思維過(guò)程和思維方式，再深入挖掘內(nèi)隱于知識(shí)符號(hào)背后的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)具體學(xué)科知識(shí)理解的深化。與此同時(shí)，學(xué)科知識(shí)理解要求橫向把握知識(shí)的多維屬性，從知識(shí)發(fā)生和發(fā)展過(guò)程的文化、社會(huì)、歷史依存性著手，即跨越符號(hào)理解走向知識(shí)背后的本質(zhì)理解、意義理解和文化理解。知識(shí)從理解到轉(zhuǎn)化的過(guò)程大多在知識(shí)運(yùn)用的情境中實(shí)現(xiàn)，知識(shí)應(yīng)用其本質(zhì)在于對(duì)個(gè)體知識(shí)理解的準(zhǔn)確性、知識(shí)問(wèn)題情境的適應(yīng)性的檢驗(yàn)，教師可以變換學(xué)科知識(shí)內(nèi)部構(gòu)成要素、形成條件及其應(yīng)用情境，來(lái)探究知識(shí)所揭示的內(nèi)在規(guī)律及其變化，以更深刻的形成對(duì)知識(shí)本質(zhì)規(guī)定的認(rèn)識(shí)。

（三）以復(fù)演學(xué)科思維為牽引

“學(xué)科思維是在學(xué)科本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)科知識(shí)背后過(guò)程性、邏輯性和演繹性學(xué)科特質(zhì)的揭示，是一種動(dòng)態(tài)的思維過(guò)程”[7]。從學(xué)科思維的過(guò)程、邏輯與演繹中能夠更加深刻地形成本學(xué)科的獨(dú)特思維方式，從而完成對(duì)一般宏觀意義上的思維方法的超越，形成具備學(xué)科特質(zhì)的思維邏輯體系。這種學(xué)科思維邏輯體系有助于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，也就是說(shuō)，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)科素養(yǎng)的中介要求經(jīng)歷學(xué)科思維的建構(gòu)過(guò)程，這其中對(duì)學(xué)科思想和學(xué)科規(guī)律的過(guò)程性推演最為關(guān)鍵。與此同時(shí)，學(xué)科思維本質(zhì)上是人類經(jīng)驗(yàn)思維，是在種族經(jīng)驗(yàn)中所派生出來(lái)的學(xué)科思維方法，再經(jīng)歷學(xué)科專家對(duì)學(xué)科知識(shí)、結(jié)構(gòu)和體系的編排與建構(gòu)。這意味著教師要試圖把握學(xué)科思維這一牽引力，就必須要復(fù)演學(xué)科知識(shí)形成的論證過(guò)程和實(shí)踐邏輯，探索學(xué)科知識(shí)發(fā)展的歷史進(jìn)程中所內(nèi)隱的邏輯思維和形象思維，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維與學(xué)生學(xué)習(xí)心理規(guī)律的結(jié)合。

教師應(yīng)立足于學(xué)科知識(shí)體系，把握不同教材撰寫的學(xué)科思路，以學(xué)科知識(shí)關(guān)涉的學(xué)科思想為核心勾勒出知識(shí)結(jié)構(gòu)框架，并對(duì)教材中的核心概念及其關(guān)系進(jìn)行反復(fù)的追問(wèn)，探知核心概念所揭示的事物發(fā)展規(guī)律及其認(rèn)識(shí)方法。此外，要讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)科知識(shí)和學(xué)科思想的生發(fā)過(guò)程，這意味著讓學(xué)科史進(jìn)入到學(xué)科教學(xué)過(guò)程，現(xiàn)實(shí)學(xué)科教學(xué)往往呈現(xiàn)出歷史的結(jié)構(gòu)性沉默，陷入了歷史虛無(wú)的困境當(dāng)中。要知道，學(xué)科發(fā)展的歷史也是學(xué)科建構(gòu)的思維史，學(xué)科史的融入能夠更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，從知識(shí)生發(fā)和發(fā)展的過(guò)程、學(xué)科體系發(fā)展的歷史過(guò)程、以及學(xué)科體系中關(guān)鍵事件、人物和節(jié)點(diǎn)的學(xué)科歷史故事拓寬學(xué)科理解的維度。最后，學(xué)科體系的建構(gòu)遵循學(xué)科專家進(jìn)行學(xué)科編排所運(yùn)用的思維邏輯，其主要考量的是學(xué)科知識(shí)在不同學(xué)習(xí)階段的深淺程度和關(guān)聯(lián)程度，挖掘?qū)W科知識(shí)的橫向關(guān)聯(lián)線索與縱向思維線索，是教師細(xì)化學(xué)科理解內(nèi)容，尋找教學(xué)切入點(diǎn)的關(guān)鍵。

（四）以領(lǐng)悟?qū)W科思想為提升

科學(xué)知識(shí)體系大多以知識(shí)為基、思維為線、思想為核來(lái)建構(gòu)整個(gè)科學(xué)學(xué)科框架，教育學(xué)科作為學(xué)科生態(tài)譜系中的最后環(huán)節(jié)，也繼承了科學(xué)知識(shí)體系中的這一特征?！皩W(xué)科思想是建立在學(xué)科事物感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上進(jìn)行分析、綜合、辯證等思維活動(dòng)的產(chǎn)物”[8]，這也就意味著學(xué)科思想是內(nèi)隱于零散學(xué)科知識(shí)背后的知識(shí)獲取過(guò)程、思維方式和價(jià)值體系之中，是類主體學(xué)科經(jīng)驗(yàn)中派生的思維方法在學(xué)科實(shí)踐中的不斷驗(yàn)證和升華的結(jié)果。學(xué)科思想不僅僅是學(xué)科知識(shí)內(nèi)核中學(xué)科深層結(jié)構(gòu)的一般性思想觀念，更是學(xué)科思維的導(dǎo)航器，即學(xué)科思維過(guò)程中更上層的策略、法則和思想上的引導(dǎo)，是學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的對(duì)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科特征和學(xué)科價(jià)值的基本認(rèn)識(shí)和基本思維方法。

學(xué)科理解的內(nèi)核就是教師對(duì)學(xué)科思想的深度理解，也就意味著要以學(xué)科思維助推從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科方法再到學(xué)科思想的建立，實(shí)現(xiàn)從符號(hào)解碼、思想建立、意義建構(gòu)的逐層深化的理解過(guò)程。對(duì)于一門學(xué)科特定內(nèi)容中所蘊(yùn)含的思想方法必須從具體的學(xué)科知識(shí)之中提煉出來(lái)，學(xué)科思想內(nèi)隱于學(xué)科概念、法則、定律等基本知識(shí)的形成過(guò)程，也內(nèi)隱于學(xué)科知識(shí)形成的不同階段。一方面，教師可選擇自下而上以微觀視野理解學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的學(xué)科思想，從學(xué)科核心概念的本質(zhì)出發(fā)，探究核心概念中的本質(zhì)關(guān)系、核心概念對(duì)其他概念的統(tǒng)攝邏輯，基于學(xué)科邏輯思維的類同性構(gòu)建學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，教師可選擇自上而下以宏觀視野把握學(xué)科思想統(tǒng)攝下的學(xué)科知識(shí)教學(xué)，以學(xué)科思想為憑借串聯(lián)學(xué)科概念背后的規(guī)律、思維方式、方法和價(jià)值觀體系，關(guān)聯(lián)學(xué)科概念發(fā)展過(guò)程中的歷史、文化、思想和社會(huì)等要素，深入理解學(xué)科概念、學(xué)科知識(shí)和學(xué)科原理形成過(guò)程的思維過(guò)程和思維方法，反向助力教師學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。

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The Basic Characteristics and Structural Optimization of Teacher's Disciplinary Understanding

Liu Yan

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract：

Understanding is the essential understanding of the object of understanding formed by individuals through a series of cognitive activities on the basis of their existing experience， while disciplinary understanding is the object of understanding with disciplinary nature， disciplinary knowledge and disciplinary value as its cognitive object， the systematic and structured disciplinary rational cognition is a holistic understanding of the basic relationship between discipline and knowledge， and between discipline and human development. It has the characteristics of particularity and migration， implicitness and explicitness， historicity and creativity， one-dimensionality and integrity. However， in reality， teachers'?disciplinary understanding often stays in the one-dimensional disciplinary knowledge understanding， thus broadening the content dimension of subject understanding. Thus， what is critical to do is building a three-dimensional discipline understanding framework horizontally which based on discipline knowledge， discipline thinking， discipline concept and discipline essence.

Keywords：Disciplinary understanding；Discipline essence；Discipline thinking；Teacher professional development

基金項(xiàng)目：

本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)資助（創(chuàng)新資助項(xiàng)目）“指向課程核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)科實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022CXZZ054）研究成果之一.

作者簡(jiǎn)介：劉艷，女，江西吉安人，教育學(xué)博士，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，研究方向：教育基本理論.