黨的十八大以來，黨中央高度重視職業(yè)教育對外交流與合作工作，構(gòu)建了“全方位、多層次、寬領(lǐng)域”的職業(yè)教育對外開放格局。2019年4月，教育部、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》（教職成〔2019〕5號），將提升我國高職教育國際化水平作為重要任務(wù)。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020-2023年）》（教職成〔2020〕7號）明確要求“實(shí)施職業(yè)教育服務(wù)國際產(chǎn)能合作行動，提高職業(yè)教育國際影響力”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》（國辦發(fā)〔2021〕30號）提出從“提升中外合作辦學(xué)水平”“拓展中外合作交流平臺”“推動職業(yè)教育走出去”等方面出發(fā)，打造中國特色職業(yè)教育品牌。通過多年的探索，我國職業(yè)教育國際化已經(jīng)從“單向引進(jìn)借鑒”走向“雙向共建共享”，中外合作辦學(xué)成為我國高職教育對外交流與合作的重要形態(tài)，成為引領(lǐng)新一輪職業(yè)教育改革的重要引擎之一。但是，從文化角度來看，中外合作辦學(xué)在為中外文化交流和發(fā)展提供機(jī)遇的同時(shí)，其間的沖突與障礙也不可避免，成為中外合作辦學(xué)可持續(xù)發(fā)展不得不直面的困境。

一、文化語境隔障：高職中外合作辦學(xué)的挑戰(zhàn)

依據(jù)教育部中外合作辦學(xué)監(jiān)管工作信息平臺公布的由地方審批報(bào)教育部備案的機(jī)構(gòu)及項(xiàng)目名單（數(shù)據(jù)更新至2022年1月）可知，全國31個(gè)省市自治區(qū)（不包括港、澳、臺地區(qū)），共批準(zhǔn)高等?？浦型夂献鬓k學(xué)機(jī)構(gòu)與項(xiàng)目數(shù)981個(gè)。其中，中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)批準(zhǔn)數(shù)37個(gè)；中外合作辦學(xué)項(xiàng)目批準(zhǔn)數(shù)944個(gè)。中國高職教育中外合作辦學(xué)的主要外方合作伙伴集中在北美地區(qū)、大洋洲地區(qū)及歐洲地區(qū)等，以上地區(qū)所占比例高達(dá)80%以上，且以澳大利亞（22%）、加拿大（16%）、美國（13%）和英國（12%）等發(fā)達(dá)國家為主。這些國家較為先進(jìn)和完善的職業(yè)教育體系及其“實(shí)用”的職教模式對本國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)并得到社會普遍認(rèn)可，成為各國紛紛學(xué)習(xí)和效仿的原型。然而，對包括中國在內(nèi)的許多國家學(xué)習(xí)先進(jìn)職業(yè)教育模式的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各國的學(xué)習(xí)借鑒效果并沒有達(dá)到理想預(yù)期，即便是追求所謂“原汁原味”的復(fù)制，也是收效甚微。究其原因，職業(yè)教育的某些元素在他國確實(shí)可以成功復(fù)制并得到有效實(shí)施，但是教育的文化語境卻是無法復(fù)制和移植的。

教育作為抽象概念在本質(zhì)上就是指一種文化現(xiàn)象，每種教育制度都源于它得以存在的文化環(huán)境。文化語境實(shí)則是一個(gè)群體的思維、認(rèn)知和行動模式。不同國家和民族的價(jià)值觀、思維和行為方式對其教育理論與實(shí)踐有著巨大影響。從文化語境視角分析，職業(yè)教育在各國各地區(qū)并不存在通用模式。職業(yè)教育效能的實(shí)現(xiàn)必須考慮到在地文化語境中實(shí)施時(shí)的文化適應(yīng)性和創(chuàng)造性[1]。因此，正確的學(xué)習(xí)借鑒之路須根據(jù)所在國的具體實(shí)際對所學(xué)內(nèi)容作出本土化的必要調(diào)整。文化語境并不是抽象的理論假設(shè)，而是社會現(xiàn)實(shí)。其所包羅的政治與社會經(jīng)濟(jì)制度、社會歷史文化背景等才是“橘生南國”的根本影響因素。盡管有研究人員提出了“德國模型功能等價(jià)物”等教育模式遷移操作策略。然而，相關(guān)研究結(jié)果表明，文化語境差異是阻礙教育模式遷移成效的第一位影響因素[2]。吸收和借鑒先進(jìn)教育理念，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源才能實(shí)現(xiàn)中外合作辦學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。引進(jìn)和吸收的過程和結(jié)果不可避免地會產(chǎn)生與預(yù)設(shè)目標(biāo)的不一致性，主要原因就在于文化語境的差異。異國教育理念和教育資源能在多大程度上融入本土文化語境決定著中外合作辦學(xué)的教育成效。從一種文化語境中遷移到另一種文化語境中，教育理念和實(shí)踐必然會受到無形的抵制，或者是有選擇地部分借鑒、翻譯或轉(zhuǎn)化。截至目前，只有少量研究經(jīng)驗(yàn)性地調(diào)查了職業(yè)教育跨國轉(zhuǎn)移模式所存在的文化語境差異性挑戰(zhàn)[3]。因此，需要準(zhǔn)確理解文化語境以及職業(yè)教育和文化語境之間的關(guān)系。

二、文化語境與職業(yè)教育

根據(jù)新制度主義理論，教育是由規(guī)制性、規(guī)范性和文化認(rèn)知性要素共同構(gòu)成的。規(guī)制性為教育實(shí)踐行為奠定了規(guī)則和法律基礎(chǔ)。規(guī)范性則是通過社會價(jià)值觀來引領(lǐng)教育實(shí)踐行為。文化認(rèn)知性是從文化的范疇理解教育現(xiàn)實(shí)，形成隱性和抽象的大眾對教育現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定感知方式，并逐漸發(fā)展為社會默認(rèn)的教育思維、行為習(xí)慣和規(guī)約[4]。因此，規(guī)制、規(guī)范和文化認(rèn)知性要素共同構(gòu)成了教育的文化語境。從新制度主義理論視角看教育的文化語境，教育理論與實(shí)踐都可以被理解為有關(guān)教育的規(guī)制、規(guī)范和文化認(rèn)知性要素的集合，定義了教育的理想和目標(biāo)，并指明了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的最佳路徑和方式。因此，卡明斯（Cummings W.K.）認(rèn)為把學(xué)生培養(yǎng)成社會所期待的理想人才，始終是教育的核心要義。而“理想人才”這一概念既是歷時(shí)又是共時(shí)的，取決于不斷發(fā)展變化的社會和經(jīng)濟(jì)需求及價(jià)值觀，也就是教育的文化語境。基于新制度主義文化語境理論，“教育誰？教什么？怎么教？”都是圍繞現(xiàn)時(shí)的文化語境而展開的。一旦文化語境發(fā)生了變化，就應(yīng)該重新圍繞社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的新的“理想人才”標(biāo)準(zhǔn)來重新思考教育、變革教育。教育的文化語境實(shí)則是國家通過教育系統(tǒng)的教育社會化過程來形成國家和民族的共享社會知識、價(jià)值觀、信仰和社會規(guī)范。

近現(xiàn)代西方職教理念起源于20世紀(jì)初的美國。一戰(zhàn)后，美國工業(yè)經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展，各種產(chǎn)業(yè)急需大量有專業(yè)技能的工人。因而行業(yè)、企業(yè)將目標(biāo)瞄向教育，期待教育培養(yǎng)出更多能夠滿足崗位需求的職業(yè)工人。于是學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)形成了育人聯(lián)合體，為美國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展壯大提供了穩(wěn)定的人力資源保障。從20世紀(jì)60年代末期開始，美國政府依托社區(qū)學(xué)院開始大力推行社區(qū)職業(yè)教育，以培養(yǎng)職業(yè)技能為主的社區(qū)學(xué)院成為美國青年人生道路上的重要選項(xiàng)之一。職業(yè)教育在美國的興盛離不開杜威實(shí)用主義教育思潮的引領(lǐng)和助推。實(shí)用主義理論強(qiáng)調(diào)教育要回歸生活、服務(wù)于社會生產(chǎn)實(shí)踐，學(xué)校就是微型社會，學(xué)生在校習(xí)得的最為重要的是能力而非某項(xiàng)知識[5]。因此，職業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合的個(gè)人能力，不僅是某項(xiàng)或某類職業(yè)技能，而應(yīng)包括個(gè)人的性格、情感、態(tài)度等，職業(yè)是能力的連接點(diǎn)和集中表現(xiàn)形式。美國的職業(yè)教育力圖將知識、技能、態(tài)度完美統(tǒng)一于個(gè)體的發(fā)展過程，形成有機(jī)體，將學(xué)生培養(yǎng)成知、情、意、技全面發(fā)展的人。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)不是單向、片面和孤立的，而應(yīng)是多維、復(fù)合和集群式的，既要培養(yǎng)學(xué)生嫻熟的職業(yè)崗位能力，又要培養(yǎng)人可持續(xù)成長發(fā)展的終身學(xué)習(xí)能力，更要培養(yǎng)人與社會共同進(jìn)步的相互適應(yīng)協(xié)調(diào)和推動能力，包括思想品德、文化修養(yǎng)、職業(yè)道德和倫理、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)心理、職業(yè)精神、業(yè)務(wù)知識、專業(yè)技能、職業(yè)技巧等[6]。自20世紀(jì)90年代以來，美國的職業(yè)教育范式開始引領(lǐng)和主導(dǎo)西方職業(yè)教育發(fā)展[7]。從變化中的文化語境角度來理解職業(yè)教育的發(fā)展，其核心要義是，在面對發(fā)展變化的知識型社會和勞動力市場需求時(shí)，個(gè)體需要不斷進(jìn)行靈活的自我調(diào)整和適應(yīng)，發(fā)展自身能力素質(zhì)加以應(yīng)對。因此，職業(yè)教育力圖在學(xué)校、個(gè)體、企業(yè)、行業(yè)之間實(shí)現(xiàn)無縫對接，推廣校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式。職業(yè)教育主要是與傳統(tǒng)高等教育的學(xué)科本位和知識本位相區(qū)別的，因而職業(yè)教育自誕生之日起就貼上了應(yīng)用與實(shí)踐的標(biāo)簽，從項(xiàng)目化課程設(shè)計(jì)到情境教學(xué)模式等都發(fā)展成為引領(lǐng)現(xiàn)代教育職業(yè)能力培養(yǎng)范式改革的新風(fēng)尚。職業(yè)教育將培養(yǎng)目標(biāo)定位于發(fā)展學(xué)生的安身立命本領(lǐng)，與杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會”理論一脈相承。根據(jù)文化語境來解讀職業(yè)教育，具有雙重含義：一方面，文化語境是職業(yè)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的決定性因素。個(gè)體職業(yè)能力建構(gòu)必須與社會需求緊密結(jié)合，以培養(yǎng)能適應(yīng)和推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高素質(zhì)職業(yè)能力為目標(biāo)。另一方面，職業(yè)教育理念與實(shí)踐能夠推動文化語境的變遷。個(gè)體能力關(guān)涉?zhèn)€體自身素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，是融入個(gè)體性格與內(nèi)在的元學(xué)習(xí)能力，譬如創(chuàng)新創(chuàng)造能力、批判反思能力、社會交際能力、協(xié)調(diào)合作能力、終身學(xué)習(xí)能力等能幫助個(gè)體從容應(yīng)對不可預(yù)知的未來，并且能力卓越的群體能夠推動文化語境不斷向著預(yù)期方向變遷[8]。

職業(yè)教育的核心要義是通過“在職在崗”培訓(xùn)+校園理論學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，為學(xué)生提供務(wù)實(shí)的職業(yè)培訓(xùn)[9]。崗位實(shí)踐是職業(yè)教育的內(nèi)核，學(xué)徒制是重要抓手。師生關(guān)系具有雙面性，在校是老師和學(xué)生，在崗是師傅和學(xué)徒。比曼斯（Biemans H.）等人以新制度主義文化語境理論為基礎(chǔ)厘定了現(xiàn)代職業(yè)教育的8個(gè)基本要素，分別覆蓋了課程內(nèi)容、課程評價(jià)、教學(xué)組織、課程實(shí)施等職業(yè)教育課程與教學(xué)的基本環(huán)節(jié)與內(nèi)容[10]。（1）項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：以項(xiàng)目形式開展學(xué)習(xí)是指根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力培養(yǎng)指標(biāo)開發(fā)項(xiàng)目，組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式。（2）職業(yè)化課程設(shè)計(jì)：職業(yè)是課程設(shè)計(jì)的核心和基本組織單元。企業(yè)一線專業(yè)技術(shù)和管理人員作為“雙師型”專家參與課程設(shè)計(jì)，旨在聯(lián)合制定勞動力市場急需的崗位技能標(biāo)準(zhǔn)，圍繞培養(yǎng)學(xué)生的工作能力設(shè)計(jì)課程。課程設(shè)計(jì)是動態(tài)調(diào)整的，是根據(jù)勞動力市場的變化而更新的。（3）學(xué)習(xí)過程的自我評估：自我評估是評價(jià)學(xué)習(xí)效果和催生學(xué)習(xí)內(nèi)生動力的最佳方式之一。（4）真實(shí)情景模擬：真實(shí)情景模擬與崗位實(shí)踐共同組成了實(shí)踐教學(xué)的完整鏈條和核心內(nèi)容體系。（5）“雙師型”教師：教師在校是教育教學(xué)專業(yè)人員，在崗又是專業(yè)技術(shù)的指導(dǎo)教練。教師和學(xué)生的角色和身份的隨時(shí)切換是職業(yè)能力培養(yǎng)的基本要求，還需要政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校的支持與參與。能力教育要求以個(gè)性化學(xué)習(xí)理念為基礎(chǔ)，樹立教師是知識、技能的領(lǐng)路人和輔助員而非知識傳授者的觀念，要將學(xué)習(xí)過程的責(zé)任下放給學(xué)生，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。（6）知識、技能和態(tài)度一體化的效能評價(jià)。職業(yè)能力培養(yǎng)整合了個(gè)人綜合發(fā)展能力，學(xué)生面臨著真實(shí)多元的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐形式。知識、技能和態(tài)度融合式的綜合學(xué)習(xí)方式是能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)。（7）激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感和自我反思意識：責(zé)任感與自我反思意識反映了個(gè)體的職業(yè)素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，既是職業(yè)層面的，也是個(gè)體成長發(fā)展層面的。（8）終身學(xué)習(xí)能力：大學(xué)教育就是要發(fā)掘人的潛力，發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，把人培養(yǎng)成為人[11]。終身學(xué)習(xí)既是能力更是態(tài)度，是激勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成為未來而不斷前行的發(fā)展意識和能力。學(xué)生為未來的職業(yè)生涯樹立終身學(xué)習(xí)態(tài)度的能力又被稱作“學(xué)會學(xué)習(xí)”，即“元學(xué)習(xí)”能力。

在高職中外合作辦學(xué)中，如果國與國之間存在很大的規(guī)制性、規(guī)范性和文化認(rèn)知性的語境差異，那么教學(xué)理念和實(shí)踐在不同文化語境之間的復(fù)制和轉(zhuǎn)移必然面臨失敗的風(fēng)險(xiǎn)[12]。中外合作辦學(xué)的“混血性”決定了其在不同的文化語境狀態(tài)下呈現(xiàn)出不同的教育效能。文化語境意識反映在教育中更多地體現(xiàn)出教育教學(xué)理論與實(shí)踐的基本價(jià)值取向。教育的文化語境意識主要包含以下兩種典型的社會意識觀念：“個(gè)人主義”和“集體主義”。而這兩種意識觀念則更多地訴諸在教育目標(biāo)的設(shè)定上。在“個(gè)人主義”或“集體主義”教育文化語境中，教育目的有著截然不同的預(yù)設(shè)，指引著個(gè)體如何把握自我性與社會性之間的張力，是側(cè)重于表達(dá)真實(shí)的自我；還是收縮自我，適應(yīng)社會從而獲取社會的最大程度接受與認(rèn)可？個(gè)人主義文化語境中的教育目標(biāo)是讓個(gè)體做好充分準(zhǔn)備，以應(yīng)對新的、不可預(yù)見的未知，更多關(guān)注的是個(gè)體的學(xué)習(xí)能力，而不是具體技能；而在集體主義文化語境中，教育更加重視培養(yǎng)為社會所公認(rèn)和接受的技能和德育以適應(yīng)社會的發(fā)展?？梢?，不同的文化語境維度認(rèn)知是教育的理論與實(shí)踐根基。

三、高職中外合作辦學(xué)的文化語境溯源

改革開放以來，西方職業(yè)教育理念通過各種形式傳播到我國。中外合作辦學(xué)為國外職業(yè)教育理念與實(shí)踐在我國的生根提供了現(xiàn)實(shí)平臺。但在合作辦學(xué)過程中，其與我國本土的職業(yè)教育傳統(tǒng)和范式必然形成一定的沖突和分歧，這種沖突和分歧正是文化語境差異的折射。

（一）“中外”職業(yè)教育的規(guī)制性文化語境溯源

行業(yè)與企業(yè)對于教育的參與意愿和實(shí)際參與度是職業(yè)教育文化語境差異的重要表征。在外方，職業(yè)教育擁有良好的產(chǎn)業(yè)生態(tài)環(huán)境，行業(yè)制度歷史悠久，是整合和推動產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要抓手。行業(yè)、企業(yè)將對接教育視為天然責(zé)任，充分履行著“職業(yè)培訓(xùn)是經(jīng)濟(jì)界的自主責(zé)任”的原則，逐步形成了教育與行業(yè)、企業(yè)間堅(jiān)不可摧、水乳交融的互生關(guān)系，建構(gòu)了榮辱與共的“命運(yùn)共同體”[13]。職業(yè)教育得到政府的支持和監(jiān)督，企業(yè)參與辦學(xué)的意愿和行為受到制度保障和監(jiān)管，同時(shí)政府賦予行業(yè)協(xié)會監(jiān)管和評價(jià)執(zhí)行權(quán)。以德國為例，德國的《職業(yè)教育法》明確規(guī)定行業(yè)具有自治管理功能，對企業(yè)參與的培訓(xùn)進(jìn)行協(xié)調(diào)和監(jiān)督。行業(yè)是制定技能標(biāo)準(zhǔn)的主體，肩負(fù)著考評技能標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)和職業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的主體責(zé)任。而在我國，長久以來，熟練工人創(chuàng)造更多的剩余價(jià)值是企業(yè)界的基本認(rèn)知?！坝泄ぷ鹘?jīng)驗(yàn)”是大多數(shù)企業(yè)招聘的優(yōu)先甚至唯一條件，接受短期實(shí)習(xí)或見習(xí)學(xué)生被視為企業(yè)的額外成本而被排斥。因此，企業(yè)對于參與教育普遍缺少責(zé)任感和積極性。盡管學(xué)校和政府出臺了大量鼓勵(lì)校企合作、產(chǎn)教融合的政策措施，但是單向的“一邊熱”現(xiàn)象依然嚴(yán)重。雖然從20世紀(jì)80年代我國就開始了解和引進(jìn)西方職業(yè)教育的理念與實(shí)踐，在現(xiàn)代職業(yè)教育理論指引下，我國誕生了“校企合作、產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合、雙師型、現(xiàn)代學(xué)徒制”等現(xiàn)代職業(yè)教育理念，客觀上推動了職業(yè)教育的改革與發(fā)展。但是，總體而言，我國對于行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的規(guī)制性法律制度還比較滯后，行企融入教育實(shí)踐缺乏政策保障與落實(shí)。行業(yè)、企業(yè)參與教育的意愿與行為的主觀隨意性加大，政府以鼓勵(lì)為主，學(xué)校以期盼為主，沒有具體的監(jiān)管、跟蹤、保障和扶持政策，因而職業(yè)教育理念與實(shí)踐的遷移缺乏“規(guī)制性土壤”條件。

（二）“中外”職業(yè)教育的規(guī)范性文化語境溯源

從勞動力市場需求來看，中外雙方不同的市場規(guī)范性也是職業(yè)教育文化語境差異的重要內(nèi)容。人力資源市場的規(guī)范性決定了對勞動力的具體要求和條件，倒逼職業(yè)教育的范式成型。外方職業(yè)教育的歷史悠久，傳統(tǒng)底蘊(yùn)深厚，形成了吸附力很強(qiáng)的職業(yè)文化和綜合能力觀。人力資源市場具有高度的規(guī)范性和自覺性，對經(jīng)過校企合作培養(yǎng)出的職業(yè)人才極為認(rèn)可，把產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作、學(xué)徒制等視為教育的重要形式和內(nèi)容，是職業(yè)教育必不可少的重要環(huán)節(jié)。學(xué)徒制訓(xùn)練甚至是入職的基本條件，也是企業(yè)作為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)實(shí)體承擔(dān)人才培養(yǎng)的基本使命和責(zé)任。只有經(jīng)過學(xué)徒制培訓(xùn)，學(xué)員才具備完整的職業(yè)資格，實(shí)現(xiàn)由學(xué)生身份向職業(yè)人身份的轉(zhuǎn)換。而在我國，由各部門各行業(yè)牽頭的各種職業(yè)資格證書相對比較龐雜，人力資源市場缺乏相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，企業(yè)往往根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要和既有認(rèn)知對各種證書進(jìn)行鑒定和判斷。在招聘職員時(shí)，結(jié)果導(dǎo)向是大多數(shù)企業(yè)用人的基本原則，企業(yè)更關(guān)注員工入職后的績效，而非入職前的培訓(xùn)。

（三）“中外”職業(yè)教育的文化認(rèn)知性語境溯源

中外合作辦學(xué)的雙方對于職業(yè)教育的文化語境認(rèn)知具有明顯差異。外方有著深厚的職業(yè)文化和傳統(tǒng)積淀，對于職業(yè)教育的基本范式具有“血緣性”的自然親近和認(rèn)同。他們認(rèn)為，職業(yè)是個(gè)體安身立命的基礎(chǔ)，職業(yè)資格是獲得社會認(rèn)同的主要途徑。個(gè)體可以通過職業(yè)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，將自我價(jià)值和社會價(jià)值有機(jī)統(tǒng)一于個(gè)體的職業(yè)追求與發(fā)展上，同時(shí)在職業(yè)發(fā)展中融入個(gè)人旨趣。而在我國，對普通教育的重視、對精英教育的向往依然是社會的主流認(rèn)知。真正以培養(yǎng)職業(yè)能力為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育在我國歷史較短，職業(yè)教育往往是學(xué)生“不得已而為之”的選擇和家長“退而求其次”的無奈。職業(yè)教育只能帶給學(xué)生謀生的某項(xiàng)技能，是社會對于職業(yè)教育的主要觀感。職業(yè)教育概念和內(nèi)涵明顯被窄化和淺表化了，職業(yè)技能訓(xùn)練成為職業(yè)教育的核心，而忽視了“人”的綜合發(fā)展能力，以碎片性和孤立性遮蔽了綜合性和完整性[14]。

四、高職中外合作辦學(xué)的文化語境建構(gòu)

中外合作辦學(xué)的文化龐雜性是其與其他辦學(xué)形式的主要區(qū)別之一，也是辦學(xué)多元化的主要特色，形成了中外合作辦學(xué)獨(dú)特的文化語境。中外合作辦學(xué)文化下蘊(yùn)含的是多元的價(jià)值體系，折射出不同的價(jià)值觀，影響著主體對于知識的價(jià)值判斷，成為中外合作辦學(xué)目標(biāo)能否順利實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)影響因素[15]。在中外合作辦學(xué)中，“先進(jìn)技術(shù)”層面的教育教學(xué)方式方法只是外方教育系統(tǒng)中的一個(gè)元素，具有被復(fù)制轉(zhuǎn)移的現(xiàn)實(shí)可能性，然而轉(zhuǎn)移后的先進(jìn)技術(shù)在我國本土文化語境中如何繼續(xù)保持先進(jìn)性，依然是一個(gè)值得深入探討的課題。

（一）保持對中外合作辦學(xué)文化語境的高度敏感性

各國擁有不同的社會經(jīng)濟(jì)制度和歷史文化背景，其教育制度、教育傳統(tǒng)、職業(yè)文化等存在著巨大差異，因而職業(yè)教育在不同的文化語境下自然具有不同的教育范式。在特定的文化語境下產(chǎn)生特定的教育存在方式是由教育的根本屬性決定的，不能用“存在即是合理”的思維去看待各國不同的文化語境，通過包容、鑒賞、適應(yīng)和創(chuàng)生合作辦學(xué)的文化語境生態(tài)，來建構(gòu)適合中外合作辦學(xué)特質(zhì)的具有勃勃生機(jī)的職業(yè)教育模式。針對同一教育概念和理念，因其所處的文化語境不同，其具體實(shí)施過程和效果都會具有或大或小的差異。因此，具有高度的文化語境敏感性是在合作辦學(xué)過程中學(xué)習(xí)借鑒外方教育理論和模式的重要前提。

在合作辦學(xué)中，警惕西方中心主義的蠶食是非常必要的。盡管從他處學(xué)習(xí)借鑒是可行和可能的，但是必須對文化語境差異有高度的敏感性，并尊重和包容這種差異，而不是一味照搬復(fù)制。對本土文化要有自覺、自信和自強(qiáng)意識。一般而言，在中外合作辦學(xué)中，尤其在課程教學(xué)中要關(guān)注兩個(gè)方面的文化語境敏感性：一是對勞動力市場需求具有敏感性，因?yàn)槁殬I(yè)教育主要指向本土需要的職業(yè)崗位能力；二是在合作辦學(xué)的特定文化語境下，對于“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”的教育根本問題的理解要具有敏感性。

（二）把握國際與本土的適度張力

在中外合作辦學(xué)過程中，只有結(jié)合我國實(shí)際，理性認(rèn)知外方職業(yè)教育的現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢，才能探尋學(xué)習(xí)和借鑒的重要關(guān)鍵點(diǎn)。不同的文化語境對于教育的關(guān)注點(diǎn)有不同側(cè)重。在合作辦學(xué)中，需要審慎分析中外文化語境的共同點(diǎn)、差異點(diǎn)和交融點(diǎn)，精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)借鑒的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，結(jié)合本土社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀，在學(xué)習(xí)借鑒中融合創(chuàng)造，通過國際化實(shí)現(xiàn)本土化。國際化是學(xué)習(xí)借鑒的方式方法和過程，實(shí)現(xiàn)本土化的融合創(chuàng)造才是終極目標(biāo)。通過中外合作辦學(xué)，建構(gòu)本土的職業(yè)教育范式，推進(jìn)我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，是中外合作辦學(xué)的初心。國際與本土是中外合作辦學(xué)發(fā)展的兩翼，要適度把握國際化與本土化的張力，避免在國際化中迷失自我或以本土化名義封閉固守。國際化不是西化，本土化也不是封閉化。本土化不僅體現(xiàn)在民族特色、國家特色上，而且還反映在地域特色、學(xué)校特色、教師和學(xué)生的個(gè)體特色上。探尋文化語境差異的意義在于強(qiáng)化本土文化語境意識，批判地吸收外方的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、理念和知識技能體系，為我所用，創(chuàng)生出適合本土文化語境的職業(yè)能力培養(yǎng)的理論與實(shí)踐模式，實(shí)現(xiàn)合作辦學(xué)的再語境化和本土化。

（三）創(chuàng)生“在地國際化”的合作辦學(xué)文化語境

在中外合作辦學(xué)中，需要深入挖掘中華民族和中國人民在修齊治平、開物成務(wù)、格物致知過程中培育和形成的職業(yè)教育基本思想理念，進(jìn)而凝練中國特色職業(yè)教育的道路、制度與模式[16]。創(chuàng)生中外合作辦學(xué)職業(yè)教育的文化語境不是簡單的“加減法”或“重疊法”，而是建構(gòu)一種融合融生的生態(tài)文化語境。首先，需要正視中國的歷史文化傳統(tǒng)，立足當(dāng)下中國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)文化語境，把中外合作辦學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)與我國社會的實(shí)際需要緊密結(jié)合，發(fā)掘合作辦學(xué)的文化語境交融點(diǎn)。其次，要根據(jù)本土社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，面向本土產(chǎn)業(yè)問題，思考職業(yè)教育的實(shí)踐邏輯，梳理解析合作辦學(xué)的文化語境復(fù)雜性和差異性。最后，要站在本土實(shí)踐的立場，建立職業(yè)教育的新時(shí)代理路。中外合作辦學(xué)過程中，在實(shí)施職業(yè)教育時(shí)，需要植根本土的文化語境，建構(gòu)“在地國際化”職業(yè)教育范式。

規(guī)制性、規(guī)范性和文化認(rèn)知性元素都是特定文化語境的內(nèi)核。在合作辦學(xué)過程中，忽視本土文化語境構(gòu)建的職業(yè)教育范式必然產(chǎn)生“水土不服”現(xiàn)象和問題。雖然在合作辦學(xué)過程中，我國院校對外方的文本資料翻譯精準(zhǔn)，也引進(jìn)了大量外籍教師。但是職業(yè)教育離不開本土行業(yè)企業(yè)的全程參與，而行業(yè)企業(yè)需要的卻是能夠解決本土行業(yè)企業(yè)現(xiàn)實(shí)問題的技術(shù)人才。外籍教師的教學(xué)，外方的優(yōu)質(zhì)資源對于本土行業(yè)企業(yè)所處的文化語境是陌生的。因此，只有在對文化語境差異有明確認(rèn)知的情況下，厘清本土文化語境，并以之為基礎(chǔ)建立適切的規(guī)制、規(guī)范以及文化認(rèn)知機(jī)制，對國外職業(yè)教育范式的學(xué)習(xí)和借鑒才能起到事半功倍的效果。機(jī)械和刻板地照搬外方的職業(yè)教育范式而忽略既有的傳統(tǒng)文化語境是本末倒置的。在中外合作辦學(xué)中，外方的職業(yè)教育理念與我國本土教育環(huán)境結(jié)合形成最佳合力，需要一方面在辦學(xué)之初，引進(jìn)行業(yè)與企業(yè)實(shí)體參與辦學(xué)，形成中方院校、外方院校和本土行業(yè)、企業(yè)的三方辦學(xué)合力，構(gòu)建辦學(xué)的利益共同體，創(chuàng)設(shè)有利于中外合作辦學(xué)職業(yè)教育的特殊文化語境；另一方面依托地方政府，根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)，立足本土社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，建立學(xué)校（中外）、行（企）業(yè)、地方政府全程參與的“定向定點(diǎn)訂單式”中外合作辦學(xué)項(xiàng)目，營造共榮共生的文化語境。