殷永強(qiáng)

摘 要 小說家的本質(zhì)是“講故事的人”，他們通過高超的敘事技巧為讀者呈現(xiàn)出一個個故事。學(xué)生在閱讀小說時經(jīng)常會對里面的故事情節(jié)和人物形象有熟悉感，這是因?yàn)樾≌f描寫的就是人間世相。而我們要學(xué)習(xí)的就是小說中蘊(yùn)藏的不同人情世態(tài)，感受其共生審美情趣。以高中必修下冊第六單元為例，探索高中小說大單元教學(xué)的可行性，引領(lǐng)學(xué)生體會社會現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜多樣。

關(guān)鍵詞 小說? 大單元教學(xué)? 知人論世? 人間世相? 人情世態(tài)

小說家寫小說的目的是通過虛構(gòu)的人物形象和故事情節(jié)，將社會中真實(shí)存在的人情世態(tài)、人間世相反映出來。閱讀和學(xué)習(xí)小說，不僅能為學(xué)生提供豐富人生體驗(yàn)的路徑，還能訓(xùn)練學(xué)生觀察和理解社會現(xiàn)實(shí)的能力，對激發(fā)學(xué)生想象力有重要作用，是高中階段培養(yǎng)學(xué)生審美情趣的重要方式。高中《語文》必修下冊第六單元?dú)w屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，在采用大單元教學(xué)策略開展教學(xué)時，教師要根據(jù)單元學(xué)習(xí)主題“洞察與批判”，幫助學(xué)生堅(jiān)定正確的立場，讓學(xué)生在面對小說中描繪的社會時，能用睿智的頭腦、敏銳的眼睛分析其中蘊(yùn)藏的現(xiàn)實(shí)情境。

一、知人論世：時代枷鎖對人的異化

藝術(shù)的來源是現(xiàn)實(shí)生活這片土壤，文學(xué)作品只有扎根社會現(xiàn)實(shí)才能開出美麗芬芳的花朵。閱讀和學(xué)習(xí)小說文本必須考慮到寫作年代、社會背景、作者經(jīng)歷等。小說家在不同的時代，根據(jù)自己體會到的社會變遷、人情世態(tài)，雜糅他們對時代的感知而成就作品。本單元的五篇小說文學(xué)樣貌有明顯差異，但在揭示社會病痛、針砭時弊等方面有著共同的寫作基調(diào)。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生體察小說中的人間世相時，要注重運(yùn)用知人論世的教學(xué)理念，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入不同時代，感知人因時代枷鎖而出現(xiàn)的異化。

在五篇小說中，異化感最明顯的是《促織》《變形記》兩篇。教師在教學(xué)時可采用比對的方式，先從這兩篇著手，讓學(xué)生領(lǐng)悟到“形變”的異化，再去拓展《祝?！贰堆b在套子里的人》《林教頭風(fēng)雪山神廟》中潛藏在文字中的“非形變”異化。五篇小說屬于不同時代、不同國家，對此，教師可通過歸納的方式，讓學(xué)生快速掌握文本寫作的時代背景，了解作者所處的社會環(huán)境，以“知人論世”作為教學(xué)切入點(diǎn)。

《促織》的故事背景是明朝宣德年間的“宮中尚促織之戲，歲征民間”。教師可提出問題引導(dǎo)學(xué)生思索：成名一家是不是非常幸運(yùn)？學(xué)生表示不是，他們的兒子因弄丟一只蟋蟀就被嚇得投井自殺，可嘆帝王的自私昏庸，官吏的無良敗德，人命如草芥，一切都只為統(tǒng)治階級的喜好服務(wù)。《變形記》的創(chuàng)作背景是第一次世界大戰(zhàn)，各國民生凋敝，人們的生活困苦不堪，更重要的是在精神上沒有寄托。這種痛點(diǎn)關(guān)聯(lián)到生理上，就產(chǎn)生了一群麻木不堪、毫無人性的人物形象。不論是成名的兒子還是格里高爾，都是在社會現(xiàn)實(shí)面前無法逃離的異化者。經(jīng)過“形變”以后，前者成為家族的救星，后者卻成為家族的負(fù)擔(dān)。兩篇文章相互照應(yīng)，寫出相同情境下的不同結(jié)果。此時，教師可引導(dǎo)學(xué)生嘗試思索，“如果成名的兒子不是變成促織，而是變成了甲殼蟲，是不是還能為家族帶來榮耀？”

《祝?！愤x自《彷徨》，書中曾經(jīng)期待以一己之力謀生的祥林嫂，在被迫改嫁后還要在精神上被人們鄙夷“不忠貞”，最后在年底人們的一聲聲新年祝福中死去，還要被罵作“謬種”?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》出自《水滸傳》，書中的林沖因受到上級壓迫陷害而妻離子散，被“逼上梁山”。《裝在套子里的人》中的別里科夫并不是社會中的異類，反而如同作者所說，“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多”。

由此可知，五篇課文中受壓迫的主人公代表的是千千萬萬的普通人，他們的人生縮影預(yù)示著時代枷鎖對普通人的異化。

二、共生互動：時代車輪對人的碾壓

本單元的五篇小說中外皆有、文白相間。文本類型不同，但寫作主題相同，學(xué)生可用“洞察與批判”視角去審視作者筆下的故事和人物，體會不同時代、不同作者描寫的人物在社會環(huán)境中的共生互動。其實(shí)，本單元小說中人物的異化均來自社會規(guī)訓(xùn)，每個主人公都力爭符合社會規(guī)則，但最終還是被自詡“正直”的其他異化者所碾壓。

魯迅的《祝?！肥且黄劢谷诵猿髳旱男≌f，小說中似乎看不到任何一個真正意義上的壞人，但這些人不斷給祥林嫂戴上枷鎖，讓她沒有力氣掙扎，最終一個曾經(jīng)希望憑著力氣、勤快養(yǎng)活自己的婦女成了滿頭花白的貧苦乞丐，死在魯鎮(zhèn)新年前夕。無論是《林教頭風(fēng)雪山神廟》里的林沖、《促織》里的成名、《變形記》里的格里高爾，還是《裝在套子里的人》中因循守舊、只知道聽從規(guī)則的別里科夫，每個人都盼著能獲得社會的認(rèn)可，憑借自己的努力過上更好的生活。但是，結(jié)局最好的《促織》也只是蒲松齡的臆想，因?yàn)槿瞬豢赡茏兂审?，跳井而亡的小兒也不會神魂游離于身體一年。從這個角度來說，這些人物都在努力地與社會環(huán)境共生互動，但最終改變不了命運(yùn)的安排。

三、洞察批判：時代悲歌對人的摧殘

對“文學(xué)閱讀與表達(dá)”任務(wù)群采用大單元教學(xué)形式，目的是通過多語篇教學(xué)引發(fā)學(xué)生對不同小說文本的綜合性認(rèn)知與理解。本單元編排的五篇課文帶有非常鮮明的社會情境，高中生的“洞察與批判”能力相對較好，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生凝練不同課文中的時代特征，提取小說人物形象，梳理他們在時代大潮中受到的沖擊。

《祝福》中魯迅以“我”的回憶呈現(xiàn)出一個曾經(jīng)追求過美好生活卻被生活無盡盤剝的婦女形象?！蹲８！穼懹谛梁ジ锩?，整個社會都在尋求進(jìn)步和解放，但廣大農(nóng)村還處于封閉落后的狀態(tài)，處在最底層的農(nóng)村婦女依舊在精神與身體上遭受著無盡的壓迫。面對悲苦凄慘的祥林嫂，魯鎮(zhèn)的人們不是給予她無盡同情，反而以嘲笑的口吻詢問她“那時怎么竟肯了”，對著她反抗失敗的傷疤取笑“可惜，白撞了這一下”。教師在此時向?qū)W生提出問題，“魯鎮(zhèn)上這些嘲笑祥林嫂的人是十惡不赦的壞人嗎？”學(xué)生思考一番后，猶疑地表示不是，因?yàn)樗麄儾]有做出嚴(yán)重的害人行徑，但他們的話語卻猶如一把尖刀刺入祥林嫂的心臟。

格里高爾的親人、別里科夫的同事、林沖的同儕舊故以及給成名潑天富貴的上官，在作者筆下并沒有大奸大惡，但潛藏在人性中的“惡”最終造成主人公的悲慘人生。時代對人的摧殘并非只針對作者寫出的主角，每一個在主角身上加諸痛苦的配角，都如同《裝在套子里的人》中的“我”一般，被社會規(guī)訓(xùn)成“套中人”，被時代摧殘到失去寶貴的人性，過著保守且僵化的日子。

總而言之，小說單元的教學(xué)要圍繞社會現(xiàn)實(shí)展開，通過不同國家、不同時代、不同文體的小說閱讀，為學(xué)生提供體察世界的多元途徑；在推進(jìn)學(xué)生“文學(xué)閱讀與寫作”能力提升的同時，讓學(xué)生全方位地感知人間世相和人生百態(tài)。

[作者通聯(lián)：甘肅會寧縣第五中學(xué)]