韓銀雪

摘 要 教育戲劇具有情境性、活動(dòng)性特征，與語(yǔ)文有著天然的聯(lián)系。在初中文言文教學(xué)中適時(shí)運(yùn)用角色扮演、教師入戲、讀者劇場(chǎng)、“坐針氈”、課本劇表演等策略，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升其表達(dá)能力，開(kāi)拓其想象空間，提高其思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞 教育戲劇? 文言文教學(xué)? 情境教學(xué)? 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

近年來(lái)，教育戲劇因具有情境性、活動(dòng)性特征，越來(lái)越受到一線教師的青睞。將教育戲劇融入文言文教學(xué)，借助情境體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有助于突破“少、慢、差、費(fèi)”的文言文教學(xué)困境，改變傳統(tǒng)的串講灌輸模式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心知識(shí)的理解和對(duì)關(guān)鍵能力的掌握。

一、把戲劇作為方法

教育戲劇法，是指在課堂中“運(yùn)用戲劇與劇場(chǎng)之技巧，讓參與者在指導(dǎo)者有計(jì)劃與架構(gòu)下，發(fā)揮想象，表達(dá)思想，在實(shí)作過(guò)程中，以建構(gòu)式的教學(xué)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)”的方法。[1]教育戲劇著眼于師生的戲劇創(chuàng)作互動(dòng)過(guò)程，讓學(xué)生在呈現(xiàn)、表達(dá)、交流、選擇、辯論之間，深化對(duì)主題意義的理解，探討社會(huì)人生的更多可能性。而《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也將“表演”與朗讀、復(fù)述、講故事、情景對(duì)話等形式并列，作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)活動(dòng)建議；將“課本劇表演”“戲劇表演”與書(shū)寫(xiě)展示、讀書(shū)交流、調(diào)查訪談等綜合學(xué)習(xí)任務(wù)并置，作為學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量描述、過(guò)程性評(píng)價(jià)、階段性評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。

由此可見(jiàn)，表演既是學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是核心素養(yǎng)視角下學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的有效方式。教師在語(yǔ)文課堂教學(xué)中融入戲劇手法，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身成長(zhǎng)，關(guān)注社會(huì)生活。

二、教育戲劇融入文言文教學(xué)的可能性

盡管統(tǒng)編教材的戲劇單元編排在九年級(jí)下冊(cè)，但學(xué)生的戲劇體驗(yàn)卻可以在七、八年級(jí)漸次深入。教材中的文言文的選文特點(diǎn)及助讀系統(tǒng)都有助于學(xué)生開(kāi)展表演活動(dòng)。

首先，教材中的文言文選文短小精悍，以敘事性文本居多，起承轉(zhuǎn)合，頗具矛盾沖突。不少選文以人物對(duì)話為線索展開(kāi)，個(gè)性鮮明、精彩紛呈，適合改編成劇本，如《孫權(quán)勸學(xué)》《賣(mài)油翁》《曹劌論戰(zhàn)》等。傳統(tǒng)教學(xué)就常常涉及分角色朗讀，而加入教育戲劇，更有助于提升演讀教學(xué)的效果。

其次，教材助讀系統(tǒng)中，有許多將文言文改編成白話故事的拓展作業(yè)。這些改編練習(xí)多在課后的“積累拓展”板塊，更像是新課結(jié)束后延伸的讀寫(xiě)訓(xùn)練。教師如果逆向設(shè)計(jì)，將改編作業(yè)前置，與戲劇表演相結(jié)合，開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)，就可以保障改寫(xiě)的有效性和評(píng)價(jià)的切實(shí)性。

因此，教育戲劇與文言文教學(xué)的融合只需將零散的復(fù)述改寫(xiě)、言語(yǔ)品讀、角色分析等環(huán)節(jié)整合起來(lái)，用情境任務(wù)整體推進(jìn)，變復(fù)述為演繹，變朗讀為體驗(yàn)，變分析為探究，將語(yǔ)文教學(xué)從靜態(tài)的文本閱讀中解放出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在一系列戲劇活動(dòng)中運(yùn)用語(yǔ)言文字開(kāi)展思維訓(xùn)練，進(jìn)行個(gè)性化理解與跨媒介表達(dá)，以提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、教育戲劇在文言文教學(xué)中的運(yùn)用

1.角色扮演：教師入戲，學(xué)生主體

角色扮演是幫助學(xué)習(xí)者迅速進(jìn)入情境的策略。教師率先入戲成為劇中某個(gè)角色，不再是戲外指點(diǎn)迷津的唯一權(quán)威；學(xué)生結(jié)合自己的智識(shí)判斷，為遇到困境的劇中人提供幫助與解決之道。

如執(zhí)教《穿井得一人》時(shí)，教師扮演宋國(guó)國(guó)都的一位普通百姓，講述自己聽(tīng)聞的駭人消息：“驚天大消息！我三姨娘的二大爺?shù)泥従釉诩议T(mén)口鑿井取水，竟然挖到個(gè)人！天吶！”在此，教師扮演傳謠者，利用略帶夸張的表演，暴露出訛傳的荒謬性；再讓身處現(xiàn)代社會(huì)，具備辟謠常識(shí)的學(xué)生扮演謠言粉碎者。角色扮演可以幫助學(xué)生突破時(shí)空限制，迅速進(jìn)入情境，激發(fā)探究真相的好奇心。

在此過(guò)程中，學(xué)生需要發(fā)揮想象，設(shè)計(jì)動(dòng)作、對(duì)話；進(jìn)行小組合作，協(xié)調(diào)角色扮演。在還原故事場(chǎng)景時(shí)，學(xué)生可能會(huì)遇到問(wèn)題。而解決問(wèn)題的過(guò)程，又能促進(jìn)對(duì)文本的深層理解。比如，“吾穿井得一人”應(yīng)該保留文言表達(dá)，還是翻譯為“我家打水井得到一個(gè)活人”？學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)，原文表達(dá)模糊，翻譯為現(xiàn)代漢語(yǔ)就少了誤會(huì)?？梢?jiàn)，煽動(dòng)性的內(nèi)容和模糊性的表達(dá)是謠言的主要特征。

借助角色扮演和教師入戲，文言文學(xué)習(xí)從教師“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“學(xué)”，甚至是學(xué)生“教”。學(xué)生帶著信息時(shí)代的媒介素養(yǎng)，在互動(dòng)探討中引出對(duì)謠言產(chǎn)生及傳播機(jī)制的思考，打破古今話語(yǔ)壁壘，讓千年前的寓言煥發(fā)別樣的現(xiàn)代價(jià)值。

2.讀者劇場(chǎng)：直觀感受，激活表達(dá)

敘事性文本具有豐富的矛盾沖突、個(gè)性鮮明的角色和饒有趣味的場(chǎng)景，在劇本改編和表演過(guò)程中占有先天優(yōu)勢(shì)。然而教育戲劇中，還有許多非表演性成分。從詞源上看，“drama”意為 “模仿人物行動(dòng)的表演活動(dòng)”，模仿行為更傾向扮演者的具身體驗(yàn)。教育戲劇非表演性成分的本質(zhì)，是以“模仿他人的行動(dòng)”為核心的學(xué)習(xí)方式。[2]

學(xué)習(xí)說(shuō)明性雜記小品《核舟記》，也可以采用戲劇法。如果說(shuō)匠人王叔遠(yuǎn)刻核舟是神乎其技，那么文士魏學(xué)洢記核舟更是“神乎其文”，其“神”皆在模仿之奇巧，模擬人物于纖微，意態(tài)神情畢出。在教學(xué)中，教師可設(shè)置如下任務(wù)：①自讀課文，揣摩語(yǔ)句，用可視化手段展現(xiàn)核舟形態(tài)和題詞狀態(tài)等。②小組合作，五人扮演舟中人造型，一人用自己的話解說(shuō)，觀眾評(píng)議。其中，①可訓(xùn)練學(xué)生借助文字進(jìn)行空間想象的能力，考查學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的了解。②則可訓(xùn)練學(xué)生古文翻譯、細(xì)節(jié)還原、肢體模仿和反思評(píng)價(jià)能力。在教室空間模仿的繁復(fù)造型，竟然濃縮在桃核之上，兩相對(duì)照，令學(xué)生更直觀地感受到雕刻者的匠心。

又如《賣(mài)油翁》教學(xué)中，學(xué)生模仿賣(mài)油翁，將銅錢(qián)蓋在葫蘆口，往里面酌油。表演者直言多多練習(xí)能辦到，而百步穿楊的好箭術(shù)可就難多了。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生討論：精湛的箭法與往葫蘆里倒油能否等量齊觀？進(jìn)而探討故事的作者歐陽(yáng)修的立場(chǎng)，以及北宋重文輕武的社會(huì)風(fēng)氣。

3.“如坐針氈”：深層對(duì)話，多元思考

“坐針氈”是教育戲劇中備受歡迎的表演范式。教師請(qǐng)學(xué)生坐在特定位置，以簡(jiǎn)單道具配合進(jìn)入角色。學(xué)生以劇中人身份接受現(xiàn)場(chǎng)其他人的問(wèn)詢，按照角色特征回復(fù)他人。如果準(zhǔn)備不充分，被問(wèn)詢者會(huì)有如坐針氈之感，故名。這種方式有助于激發(fā)問(wèn)答雙方的參與熱情，促使他們?cè)趩?wèn)答之間思考角色的性格、際遇、糾結(jié)、矛盾與感受。

如在《愚公移山》教學(xué)中，教師就可圍繞“坐針氈”活動(dòng)設(shè)置如下任務(wù)：①反復(fù)朗讀課文，借助課下注釋和工具書(shū)，積累字詞，讀懂文意；發(fā)揮想象，分別以劇中人口吻（如愚公、愚公妻、智叟、鄰人之子等）講述移山的故事。②小組合作，安排角色，揣摩人物（愚公、愚公妻、智叟）的性格特征；根據(jù)角色形象特征，進(jìn)行表演設(shè)計(jì)；群演配合，模擬排演。③將其中一組角色或某個(gè)角色作為提問(wèn)焦點(diǎn)，教師和其他學(xué)生提問(wèn)，被提問(wèn)者結(jié)合自己對(duì)角色的理解和表演體驗(yàn)回答。

其中，③的問(wèn)答可以是劇中的（如智叟問(wèn)愚公），也可以是超越時(shí)空的對(duì)話（如當(dāng)代初中生問(wèn)愚公，甚至是愚公問(wèn)作者）。借助提問(wèn)角色，進(jìn)一步發(fā)掘寓言故事的特征，探討寓言的時(shí)代意義。

再如《莊子與惠子游于濠梁之上》的教學(xué)，在情境演繹、還原濠梁之辯后，有學(xué)生提問(wèn)“莊子”：此“安”非彼“安”，您的論辯不是偷換概念嗎？這時(shí)，“莊子”該如何回應(yīng)？怎樣既巧妙應(yīng)對(duì)，又體現(xiàn)說(shuō)話者的性格與立場(chǎng)？這可以促使學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，深入理解這場(chǎng)論辯的意蘊(yùn)。

“坐針氈”的角色并不一定是主角，也可以是線索人物。如在《桃花源記》教學(xué)中，教師可以請(qǐng)學(xué)生扮演經(jīng)歷桃源之旅的漁人，向其詢問(wèn)其見(jiàn)聞與思考，以及是否希望再回到桃花源。

“坐針氈”通過(guò)想象補(bǔ)白，加戲問(wèn)答，讓表演者與觀看者開(kāi)展深度對(duì)話，多角度探討文本價(jià)值，可以訓(xùn)練學(xué)生多元思考與審辨能力。

4.劇場(chǎng)思維：思路追蹤，綜合表達(dá)

課本劇表演是綜合性藝術(shù)，學(xué)生在排演過(guò)程中不僅要像演員一樣思考，在臺(tái)詞、動(dòng)作上下功夫，也需要像導(dǎo)演、場(chǎng)務(wù)一樣思考，協(xié)調(diào)各方，以更好地傳達(dá)自己對(duì)閱讀和人生的思考。

即便是非敘事性的文言文也可以通過(guò)背景補(bǔ)白、聯(lián)想想象、作者自道等方式進(jìn)行戲劇化演繹。如托物言志名篇《陋室銘》，文中并無(wú)明顯的人物、事件或矛盾沖突，但我們可將其放在劉禹錫被貶為和州刺史時(shí)，受人刁難、住所屢遷、終至陋室的情境中；再聯(lián)系《秋詞》《玄都觀桃花》《再游玄都觀》《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》等詩(shī)歌的創(chuàng)作背景，以詩(shī)文為序，演繹劉禹錫面對(duì)世事變遷和宦海浮沉的豁達(dá)襟懷和樂(lè)觀態(tài)度。類(lèi)似的，從《記承天寺夜游》出發(fā)，收集蘇軾同時(shí)期作品，演繹“蘇東坡在黃州”系列故事；從《詠雪》《陳太丘與友期》著手，開(kāi)展融“讀—寫(xiě)—編—演”于一體的“魏晉風(fēng)度”小劇場(chǎng)。

圍繞某一主題開(kāi)展戲劇大聯(lián)排，既可以作為復(fù)習(xí)整理與實(shí)踐拓展的學(xué)習(xí)方式，也可以成為項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的文言文新課教學(xué)路徑。如圍繞《寓言四則》開(kāi)展的“寓見(jiàn)·寓言小劇場(chǎng)”微項(xiàng)目活動(dòng)如下。

在“少年正是讀書(shū)時(shí)”問(wèn)卷調(diào)查中，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)初中生閱讀寓言的興趣不高，有的認(rèn)為寓意顯而易見(jiàn)、低級(jí)幼稚，有的認(rèn)為時(shí)過(guò)境遷、故事老套……

請(qǐng)根據(jù)《寓言四則》內(nèi)容，設(shè)計(jì)“寓見(jiàn)·寓言小劇場(chǎng)”沉浸式戲劇體驗(yàn)項(xiàng)目，在班級(jí)公開(kāi)展出。若試演成功，則撰寫(xiě)項(xiàng)目書(shū)，向中國(guó)寓言文學(xué)館推介此項(xiàng)目，讓更多的孩子和大人感受寓言的魅力，體驗(yàn)“寓見(jiàn)”美好。

“寓言小劇場(chǎng)”微項(xiàng)目不僅可以落實(shí)新課學(xué)習(xí)目標(biāo)，還可以聯(lián)系本土寓言資源，開(kāi)展群文閱讀與專題研學(xué)。

戲劇大聯(lián)排將表演作為學(xué)習(xí)載體，包含選文研讀、加戲改編、角色分析、表演設(shè)計(jì)、舞臺(tái)道具制作、宣傳邀請(qǐng)、公開(kāi)表演、反思評(píng)議等系列環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在生動(dòng)活潑的具身體驗(yàn)中培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)。

四、教育戲劇融入語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐意義

1.驅(qū)動(dòng)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

教育戲劇助推語(yǔ)文課堂變革。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生既是表演者又是觀眾，既是學(xué)習(xí)者又是評(píng)價(jià)者。教育戲劇的實(shí)踐性特征有助推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)從終結(jié)性評(píng)價(jià)向過(guò)程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。

作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)中備受歡迎的策略，教育戲劇通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注真實(shí)世界，能讓那些對(duì)學(xué)業(yè)不感興趣、學(xué)業(yè)水平不高的學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)，使學(xué)生在表演中體驗(yàn)自我價(jià)值，幫助傳統(tǒng)課堂中的“邊緣人”重拾信心，回到課堂中。

2.提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)

將教育戲劇融入語(yǔ)文課堂，從劇本改編，書(shū)面到口頭的表演轉(zhuǎn)化，到演后評(píng)議，都蘊(yùn)含語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用；而戲劇矛盾剖析、人物角色挖掘、現(xiàn)實(shí)意義探討，有助推動(dòng)思維的發(fā)展與提升；從臺(tái)詞鑒賞、道具制作，到布景排演，蘊(yùn)含著審美鑒賞與創(chuàng)造；表演將經(jīng)典文本換一種方式演繹，打破時(shí)空壁壘，促進(jìn)文化傳承與理解。

“最有生命力的知識(shí)是那些經(jīng)過(guò)充分體驗(yàn)并充分表現(xiàn)的知識(shí)?！盵3]未來(lái)教育戲劇將在語(yǔ)文教學(xué)中有更多實(shí)踐空間，而更多孩子將在戲劇表演中提升表達(dá)能力，開(kāi)拓想象空間，積累審美經(jīng)驗(yàn)，提升思維品質(zhì)，感悟文化意蘊(yùn)。

[本文系浙江省規(guī)劃課題“見(jiàn)證真實(shí)：學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下初中語(yǔ)文非虛構(gòu)寫(xiě)作教學(xué)研究”（課題編號(hào)：G2023102）的研究成果]

參考文獻(xiàn)

[1]張曉華.教育戲劇理論與發(fā)展[M]，臺(tái)北：心理出版社，2004：2.

[2]徐 俊.教育戲劇是戲劇嗎？——兼論教育戲劇的非表演性成分[J]，云南藝術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（3）：86-95.

[3]池夏冰、董蓓菲.教育戲劇在語(yǔ)文課程中的功能與路徑[J]，基礎(chǔ)教育，2017，14（6）：58-66.

[作者通聯(lián)：浙江溫州市龍灣區(qū)沙城中學(xué)]