賀元萍?朱莉萍

摘要：學科實踐是指向?qū)W生核心素養(yǎng)落地的發(fā)展性學習活動，需要關(guān)注學生學科知識的獲得與運用、學科方法的習得與遷移、學科意義的建構(gòu)與完善。杜威強調(diào)知識的發(fā)展須經(jīng)歷在“做中學”中積累直接經(jīng)驗、在“交互學”中習得間接經(jīng)驗、在“思中學”中發(fā)展理性認識三個階段，這為闡釋學科實踐在核心素養(yǎng)時代的必要性奠定了理論基礎，學科實踐的提出為更準確地理解知識發(fā)展論提供了當代省思。學科實踐與知識發(fā)展論具有機理上內(nèi)在統(tǒng)一、主體上相互一致、結(jié)構(gòu)上互為補充的適切性，基于知識發(fā)展論視角的學科實踐要求以教師理解為實踐先導，引領(lǐng)知識發(fā)展與學科實踐交互融通；以意義情境創(chuàng)設為基礎，強化指向問題解決的學習活動設計；以實踐方法指導為依托，培養(yǎng)可持續(xù)性的反思性實踐者。

關(guān)鍵詞：學科實踐；知識發(fā)展論；杜威；核心素養(yǎng)；實踐育人

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）19-0035-06

“學科實踐”是理解和實施2022年義務教育課程方案和課程標準的核心概念，也是從學理層面對“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人”的理性審視。以學科實踐為抓手，用實踐撬動傳統(tǒng)的坐而論道的教學方式，建立實踐型的新型育人方式，既是新課標的內(nèi)在要求，也是落實新課標的必然要求[1]15。在學科實踐中培育核心素養(yǎng)，其前提是正確認識學科實踐的本質(zhì)，準確把握學科實踐的理論基礎。知識論作為教育學的理論基礎之一，是課程與教學理論不可回避的根本問題，也是20多年來我國基礎教育課程改革的重要問題[2]；要準確把握作為基礎教育課程教學變革新路徑的學科實踐，首先應厘清知識之于學科實踐的地位與價值。于學生發(fā)展而言，知識是有待發(fā)育的“精神種子”[3]，深刻表達知識的本質(zhì)屬性、深度理解知識的教育學意義，促進知識學習在學生精神世界中的發(fā)育，是知識通過學科實踐發(fā)展成學生素養(yǎng)的重要條件。

“知識”①（或者說“經(jīng)驗”）貫穿杜威教育思想，在杜威看來，知識（經(jīng)驗）是主動嘗試和被動承受結(jié)果二者的聯(lián)結(jié)，是有意識的變化和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果之間彼此關(guān)聯(lián)、動態(tài)發(fā)展并不斷完善的連續(xù)性、交互性、整體性的關(guān)系[4]153。那種將杜威的教育思想簡單概括為“做中學”的論調(diào)是對杜威教育思想的淺層次、淺表化的片面認知[5]，實際上，杜威關(guān)于知識發(fā)展的基本觀點是：知識的發(fā)展經(jīng)歷了在“做中學”中積累直接經(jīng)驗、在“交互學”中習得間接經(jīng)驗、在“思中學”中發(fā)展理性認識的三個階段。這本質(zhì)上是一種復雜思維觀照下的動態(tài)發(fā)展觀?？梢?，廓清杜威關(guān)于知識發(fā)展過程的基本觀點對辨正杜威教育思想具有重要價值，亦為我們深入剖析學科實踐的知識論基礎提供了理論視角。

一、杜威知識發(fā)展三階段論的意蘊

杜威的知識發(fā)展論也即經(jīng)驗發(fā)展的三階段論（如圖1所示），是指學生學習、理解、內(nèi)化知識所必須經(jīng)歷三個階段，“在第一階段，學生的知識表現(xiàn)為聰明才力，即做事的能力，學生熟悉了事物，就表明他已掌握材料；在第二階段，這種材料通過別人傳授的知識，逐步得到充實和加深；最后階段，材料更加擴充，加工成為合于理性或合于邏輯的有組織的材料——掌握這種材料的人，相對地說，就是這門學科的專家”[4]201。概言之，即是在“做中學”中積累直接經(jīng)驗、在“交互學”中擴充間接經(jīng)驗、在“思中學”中發(fā)展理性認識的螺旋上升過程。

（一）知識的起點：在“做中學”中積累直接經(jīng)驗

直接經(jīng)驗是前知識，是兒童在實踐探究的過程中積累、轉(zhuǎn)化、升華形成的知識的初形態(tài)。杜威指出：“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的?！盵6]經(jīng)驗是知識學習過程中的基本元素，知識學習的過程本身便是經(jīng)驗的不斷改組與改造的過程?！叭藗冏畛醯恼J識，最根深蒂固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識。原始的或最初的知識總是一種主動的行動?！盵4]201具體而言，從兒童的視角出發(fā)，一切初知識都起源于實踐活動，兒童是在親身經(jīng)歷、深度參與活動的過程中獲得有關(guān)外部世界的直接經(jīng)驗的。

一方面，區(qū)別于知識結(jié)構(gòu)豐富的成人主體，兒童作為未成熟、發(fā)展中的學習主體，其初知識產(chǎn)生于具體情境之中。為未成熟的兒童安排形式多樣、內(nèi)容豐富、操作性強的活動是為兒童的知識獲得與知識結(jié)構(gòu)建立提供支點，活動在教育上的重要性，在于它們?yōu)橐饬x的擴充提供最直接的工具，這些直接經(jīng)驗能聚集和維系無限廣闊的理智思考[4]224。另一方面，兒童獲取的初知識并不是直接經(jīng)驗的簡單累加，而是在活動中產(chǎn)生、在實踐中運用與轉(zhuǎn)化的過程中逐步融合深化的，直接經(jīng)驗的發(fā)展結(jié)構(gòu)不是直線型的，而是螺旋式遞增的，是兒童在認識、遺忘或退化、再認識的過程中逐步建立、穩(wěn)固起來的。

（二）知識的擴充：在從“交互學”中習得間接經(jīng)驗

間接經(jīng)驗是知識的進階形式，是兒童在同外部世界交互擴展的過程中凝練、發(fā)展、融會貫通的知識的擴充形態(tài)。在杜威看來，將直接獲得的領(lǐng)悟和交互學來的間接經(jīng)驗融會貫通，“于是個人的經(jīng)驗能吸收個人所在群體的經(jīng)驗的結(jié)晶，并使這些經(jīng)驗不斷發(fā)展。這樣得來的知識沒有固定的飽和點，能夠進一步吸收新的知識，吸收的知識愈多，進一步吸收的能量越大。”[4]225即是說，盡管直接經(jīng)驗能引起主體對活動形成更真切、更鮮活的認知了解并使主體對客體及活動過程產(chǎn)生親身感受、內(nèi)心體驗和深刻領(lǐng)悟，但間接經(jīng)驗作為在歷史長河中濃縮而成的認知財富，對個體知識體系的建構(gòu)與發(fā)展同樣具有指導和借鑒意義。

這一階段首先強調(diào)直接經(jīng)驗具有狹隘性，間接經(jīng)驗進行補充后，經(jīng)驗的發(fā)展才能突破時空的局限。必須正視書本知識的工具性價值，已有的間接知識經(jīng)驗是兒童進一步學習、發(fā)展的良好資源。其次，強調(diào)兒童要在與他人溝通、交互的過程中不斷擴展經(jīng)驗，在交互中突破個體經(jīng)驗的局限。杜威指出，“一個人要能改變別人的心理，唯一的方法是利用天然的或人為的物質(zhì)條件，引出別人某種應答性的活動”[4]41。在交互活動中，兒童將群體性的或重要他人的經(jīng)驗加工、組織到自己已有的經(jīng)驗體系中，將他人的知識從純粹的感覺刺激或言語符號轉(zhuǎn)化成對自身后續(xù)發(fā)展有意義的、相對概括且相對穩(wěn)定的材料。

（三）知識的發(fā)展：在“思中學”中發(fā)展理性認識

理性認識是知識的完備形式，是兒童基于直接經(jīng)驗的積累、間接經(jīng)驗的擴充，經(jīng)過同自我內(nèi)部世界的對話、反思、辨正而成的知識的穩(wěn)定形態(tài)。如杜威所言，“科學是最獨特的形式的知識的名稱，它在程度上代表完美無缺的知識成果——知識的極致”[4]205-206。即是說，知識的發(fā)展從直接到間接，從具體轉(zhuǎn)入抽象，經(jīng)歷反復的認識、篩選、驗證、再認識的過程之后，就發(fā)展到知識最為完備、最為穩(wěn)定的形態(tài)，即科學。此時的知識不是短暫地停留在兒童大腦中的記憶性材料，而演變成相對穩(wěn)定的成長性知識，是兒童不斷從過去或當前的經(jīng)驗中去體驗和反思而獲得的，是能夠進一步豐富和促進他們后續(xù)成長的重要材料。杜威將發(fā)展理性認識的過程稱為心理學的邏輯，反復的認識、篩選、驗證與再認識的過程無疑會耗費兒童大量的時間和精力，但這種失去的時間和精力，可以從兒童所獲得的深刻的理解和生動的興趣中得到補償[4]237，在思考中發(fā)展的理性認識能夠幫助兒童理解后續(xù)的學習。

二、杜威知識發(fā)展論視角下學科實踐的理論邏輯

在杜威看來，知識是源自真實生活世界、溝通兒童經(jīng)驗世界、發(fā)展兒童理性能力的錨點?；谥R發(fā)展階段論的哲學蘊涵，杜威明確主張實踐是使人生存于真實世界、適應于生活世界、熟稔于現(xiàn)實世界的決定性基礎，兒童知識經(jīng)驗的發(fā)生、發(fā)展與改造都離不開主動的實踐行動?！叭绻R成為活動（即實踐）的一個因素，不管是作為手段，還是擴大目的的內(nèi)容，這種知識都有啟迪人的作用”[4]225，當學生在主動實踐中突破知識與行動、主體與客體、身體與心靈的二元對立困境之后，知識的意義就會隨之得到擴充，實踐亦獲得了有意義的增值。

學科實踐是實踐在當代學校教育中的表現(xiàn)形式。正如杜威主張知識是一種工具，是“能應用的、能做人生行為的指引的、必須自己現(xiàn)做起來的應用工具”[7]，學科實踐從理論內(nèi)涵到存在邏輯都體現(xiàn)出知識在不同發(fā)展階段的工具性價值、應用性價值以及發(fā)展性價值。

一方面，就學科實踐的內(nèi)涵而言，學科實踐重在關(guān)注學生作為學習主體在具有學科特色的實踐活動中的知識獲得與運用、方法習得與遷移、意義建構(gòu)與完善的三大過程。比較有代表性的如崔允漷等認為學科實踐是指具有學科意蘊的典型實踐，是運用該學科的概念、思想與工具，解決真實情境中的問題的一套典型做法，核心是回答學習是什么、學習為了什么、學什么、怎么學四個關(guān)鍵問題[8]。劉艷將學科實踐定義為一種學習方式，是指向?qū)W科問題解決的多維實踐學習活動，通過學科實踐實現(xiàn)知識理解、知識運用與知識轉(zhuǎn)化[9]。夏雪梅指出學科實踐是學科素養(yǎng)的顯性化，是學生在解決學科問題中的學科思考與行動，不僅要做，同時也要學，包含對知識的深度理解和反思[10]。綜合看來，學科實踐的內(nèi)涵就是：學科實踐是學生基于復雜情境中的學科問題，運用已有的知識、技能、態(tài)度、創(chuàng)造性等綜合素質(zhì)去解決問題，以促進學科知識獲得與運用、學科方法習得與遷移、學科意義建構(gòu)與完善的發(fā)展性學習活動。具體的學科實踐過程包含著知識發(fā)展的三重表征：一是個體性與群體性的統(tǒng)一，即學科實踐過程是基于個體經(jīng)驗展開，在交互性活動中由群體經(jīng)驗相互補充、完善的；二是主動性與被動性的統(tǒng)一，即學科實踐是學生基于主動的好奇心和解決問題的需要去參與、去探索，在過程中又會經(jīng)歷與外部信息之間被動的認知沖突，進一步促進自身知識結(jié)構(gòu)的完善；三是經(jīng)驗性與可能性的統(tǒng)一，即學生是在自身已有經(jīng)驗的基礎上擴展、延伸，在學科活動中認識、理解、掌握、運用學科知識，在實踐的過程中發(fā)現(xiàn)自身未來發(fā)展的可能性，產(chǎn)生進一步實踐探究的好奇心。

另一方面，就學科實踐的存在邏輯而言，杜威的知識發(fā)展三階段論為闡釋學科實踐在核心素養(yǎng)時代的必要性奠定了理論基礎，而學科實踐的提出為更準確、更清晰地理解知識發(fā)展論提供了當代表達。

首先，知識在學科實踐的過程中得以發(fā)展。杜威所言的知識學習既不單純局限于從做中學習直接經(jīng)驗，也超越單純的書本知識學習，而是指向?qū)W生素養(yǎng)的形成與完善。學科實踐是保障學生主體性參與的發(fā)展性學習活動，學生作為學習主體，要在學科實踐的過程中完整經(jīng)歷自主建構(gòu)、獨立創(chuàng)造、生成深刻的感受體驗的全過程，其知識結(jié)構(gòu)也在這一過程中經(jīng)歷從無到有、從低到高、從廣泛到精深的發(fā)展全過程。從這一視角看，知識發(fā)展過程和學科實踐過程是基于目標一致的內(nèi)在統(tǒng)一過程，正如第斯多惠所言，“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得”[11]。

其次，學生是學科實踐過程中的知識發(fā)展主體。“學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；正是學生自己所做的事情導致學習的發(fā)生，而不是教師所做的事情產(chǎn)生學生的學習”[12]。學科實踐和知識發(fā)展論本質(zhì)上都是從學生的視角去考量學生素養(yǎng)發(fā)展的過程，都要求學生在身體參與和親身經(jīng)歷中進行學習，把認知與行動、理論與實踐、學科知識與日常生活有機融為一體[1]15。在學習發(fā)生的全過程中，教師的教都只是服務于學生的學，教師主體本質(zhì)上是手段性主體或者說資源性主體，是相對于學生主體而言的服務性存在。因此，雖然學科實踐的主體既涉及教師，又包含學生，但是從教學過程的最終目標來看，學生才是學科實踐過程中的知識發(fā)展主體，且主體性發(fā)展本身也是學生素養(yǎng)發(fā)展的重要組成部分。

最后，知識與學科實踐是結(jié)構(gòu)互洽的螺旋關(guān)系。在學科問題的解決中，知識是學生參與實踐的理論基礎，學科實踐是外化的知識展現(xiàn)的過程。知識的發(fā)展過程是內(nèi)在的、隱性的，經(jīng)驗的獲得、知識的擴展以及知識的轉(zhuǎn)化與運用均是發(fā)生在學生大腦中的內(nèi)部活動過程，是無法直接觀測和評價的。一個人是否獲得了知識以及所獲得的知識是低水平還是高水平，需要通過在不同的問題情境中“做”的過程來判斷。即是說，知識的獲得是內(nèi)隱的，檢驗知識的獲得則要通過學科實踐，將內(nèi)在的知識外化于實踐之中，運用知識去做事、去解決復雜情境中的具體問題。需要注意的是，學科實踐自身既包括“做”，也包括“思”，知識與實踐的互補不止步于某一次特定的問題解決過程中，而是螺旋發(fā)展的互補關(guān)系，即：知識的發(fā)展為學生的學科實踐提供理性基礎，在實踐中解決問題并檢驗學生的知識發(fā)展水平；同時，實踐前后的反思也會促進知識結(jié)構(gòu)的進一步完善，以進階到更復雜問題的解決。

三、杜威知識發(fā)展論視角下學科實踐的行動邏輯

杜威論及，教師既需懂得知識，還需懂得學生特有的需要和能力[4]200。學生作為不成熟、發(fā)展中的主體，其實踐學習過程需要教師去激發(fā)、調(diào)動、促進和維持。教師要在把握好學生當下的知識基礎和未來發(fā)展可能性的前提下，理解知識的發(fā)展內(nèi)含于學科實踐的基本過程之中，學科實踐為知識的轉(zhuǎn)化與運用提供實施場域，把握知識發(fā)展與學科實踐的關(guān)系并將其運用在教學實踐中，進而為促進學科實踐的實施和學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供適宜的腳手架。

（一）以教師理解為實踐先導，引領(lǐng)知識發(fā)展與學科實踐交互融通

教師是教學改革的實踐先導，也是影響學生學習觀念、狀態(tài)、方式變革的關(guān)鍵他人。要想培養(yǎng)能夠進行學科實踐的學生，必須先讓教師理解學科實踐及其基本過程。一方面，學科實踐要以學生能動獨立的學習活動為中心，且學習活動要體現(xiàn)學科特色。教師要建立對素養(yǎng)發(fā)展機制及知識發(fā)展過程的理解，明確以學習為中心展開學科實踐的必要性；要敢于承認學生發(fā)展的內(nèi)在潛力，信任學生并放手讓學生實踐；理性認識基于教師引導的學生自主學習的內(nèi)部力量（包括主動精神、信念、學習興趣等）是能夠促進其進行有效甚至高效的學習的。更重要的是，要讓學生的獨立能動學習占據(jù)問題探究過程中的主要時間和內(nèi)容空間，為學生學科素養(yǎng)發(fā)展提供足夠的時空條件。

另一方面，學科實踐是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的融會貫通，是個人學習和合作學習的融合點。教師需要認識到，教學中偏重實踐而輕視知識的價值、偏重知識而忽略實踐的意義都會阻礙學生素養(yǎng)發(fā)展。真正有意義的學科實踐強調(diào)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的融洽，二者是互補而非對立關(guān)系，是共同為理性認識發(fā)展奠基的互促關(guān)系。并且，強調(diào)學科實踐中的自主學習并不與合作學習相互排斥，因為并非單人的學習才稱作自主學習，基于自主思考的學生間合作探究亦是自主學習，有價值的學科實踐一定是融合了個人學習和合作學習的優(yōu)勢，是個體經(jīng)驗與群體經(jīng)驗的交匯。

（二）以意義情境創(chuàng)設為基礎，強化指向問題解決的學習活動設計

學科實踐是指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的學習活動，是落實學科育人價值的重要橋梁。問題在于，學科的育人價值往往是以潛在的、隱性的方式存在于教材知識之中，傳統(tǒng)的教學活動并沒有著力將其揭示、挖掘、展現(xiàn)出來，如此就導致了脫離學科育人價值的學科知識教學[1]15。要更好地落實學科實踐，凸顯學科育人價值，需要創(chuàng)設真實且有意義的問題情境，依托于問題情境設計契合學生知識基礎和未來發(fā)展可能性的多樣性、多維度的學習活動。

學生的知識產(chǎn)生與發(fā)展都高度依賴于情境，學習情境是學生學校生活和社會生活的黏合劑?！罢鎸崱鼻榫车膭?chuàng)設指向?qū)W生現(xiàn)實生活和未來社會生活的需要，將真實生活中的實際問題以簡化、優(yōu)化、聚焦化的方式呈現(xiàn)在學生的學科實踐中，運用情境將學生已有的知識基礎和其待發(fā)展的區(qū)域連接起來；“有意義”情境的創(chuàng)設是指問題情境能有效地引發(fā)學生主動的好奇心，能引發(fā)學生能動探究的內(nèi)在動機，能引起學生高度的情感參與。情境創(chuàng)設的關(guān)鍵在于學科問題的選擇，以某一個真實的、具體的學科問題為靶點，將學生的知識基礎、學習興趣、學習內(nèi)容都融入問題情境創(chuàng)設的考量中，基于此設計豐富多樣的學習活動，以問題驅(qū)動和任務驅(qū)動的方式引導學生參與實踐探究，反復實踐并建構(gòu)出指向問題解決的學習活動鏈條，逐步促進其自主解決問題素養(yǎng)的形成與完善。

（三）以實踐方法指導為依托，培養(yǎng)可持續(xù)的反思性學習實踐者

在學科實踐中，教師需要加強實踐方法的指導，用方法指導去激發(fā)、促進學生的主動參與，將實踐學習的大部分時間和內(nèi)容空間歸還給學生。需要注意的是，加強方法指導不是要弱化教師的地位，也不是要否認教師作為專業(yè)教授者的價值，相反，對教師提出了更高的要求。

一方面，教師在強化實踐方法指導時要掌握好介入的時間和強度。教師的方法指導并不必然在學習活動之前，也不必然針對全體學生，而是需要教師通過觀察學生學習、與學生進行過程性對話、學生自評與互評等方式掌握學情，并依據(jù)學情適時適度進行方法指導。方法基礎較弱的學生需要教師在學習活動前進行專門的方法指導，基礎較好的學生則需要教師在實踐過程中觀察、發(fā)現(xiàn)他們的疑難點，從而及時介入。教師要掌握好介入的時間和內(nèi)容強度，介入時間不能太長，以免學生依賴教師而失去主動學習的興趣；介入的內(nèi)容強度需適度，要在方法指導和思路引領(lǐng)層面給予更多指導，培養(yǎng)學生可持續(xù)學習的能力。

另一方面，教師在方法指導時要注意培養(yǎng)學生反思的習慣。學科實踐既包括親歷實踐，又包括實踐后的自我反思。反思是促進學科實踐長遠發(fā)展的生長點，長期反思會使學生養(yǎng)成自我檢視、獨立思考的習慣。思維能力的提升將使學生能夠逐步擺脫教師提供的學習支架，逐漸成長為可持續(xù)的反思性學習實踐者。

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責任編輯：楊孝如