● 劉麗芳 曹茲可
2023 年,中央一號(hào)文件《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于做好2023 年全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興重點(diǎn)工作的意見(jiàn)》,要求推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展,提升農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平[1]。鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展作為鄉(xiāng)村振興的重要組成部分。以鄉(xiāng)村人口素質(zhì)提升為核心要求,以師資隊(duì)伍建設(shè)為關(guān)鍵支撐,是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的兩個(gè)關(guān)鍵因素。近年來(lái),鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略支持體系的完善與覆蓋,有效緩解了城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源配置差距,保障了偏遠(yuǎn)地區(qū)的教育機(jī)會(huì)公平。國(guó)務(wù)院辦公廳頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》,直接把發(fā)展水平相對(duì)滯后的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校放在戰(zhàn)略地位進(jìn)行規(guī)劃。然而,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)屬中國(guó)教育現(xiàn)代化的“最短板”,是教育扶貧急需克服的“關(guān)鍵點(diǎn)”[2]。究其原因,鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模是影響教師在鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)揮專業(yè)資本、提升教育質(zhì)量的重要要素。對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言,教育場(chǎng)域是教育者、受教育者以及其他教育參與者,共同形成的一種以知識(shí)生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托,以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[3]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校地理位置的劣勢(shì)、文化環(huán)境的弱化以及社會(huì)關(guān)注邊緣化的處境,造成了鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域位置的低下,導(dǎo)致教師缺乏主動(dòng)提升專業(yè)水平的原動(dòng)力,最終帶來(lái)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的停滯不前。
影響小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的真正因素是“教師在課堂上實(shí)施的教學(xué)方法和策略;課程和教師專業(yè)知識(shí)的組織方式;和其他教師交流的機(jī)會(huì);學(xué)校和地方教育局的態(tài)度、政策和領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)量”[4]。要改善鄉(xiāng)村教師所處的場(chǎng)域環(huán)境,必須克服鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的空間局限性,挖掘和利用鄉(xiāng)土環(huán)境中有利于教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的積極元素。這是提升教師專業(yè)資本的主要突破口。本研究認(rèn)為,闡釋鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)資本的特定內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn),剖析教師專業(yè)資本的流失困境與深層原因,探尋我國(guó)小規(guī)模學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)及其專業(yè)資本的提升路徑:推動(dòng)教師開(kāi)展更為有效的合作學(xué)習(xí),增進(jìn)鄉(xiāng)村教師個(gè)體與社會(huì)群體的協(xié)同發(fā)展,以縮小鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下城鄉(xiāng)教育教學(xué)質(zhì)量差距,提升鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)能力。
教學(xué)實(shí)踐作為教師的核心任務(wù),是以專業(yè)資本建設(shè)為內(nèi)涵支撐的。教師在復(fù)雜社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中所處的位置,以及在行業(yè)認(rèn)知中的身份地位,會(huì)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的策劃、組織和實(shí)施產(chǎn)生直接影響,也最終作用于教師的職業(yè)選擇與留任意愿。
法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為,社會(huì)是由大量具有自身邏輯和客觀關(guān)系的空間構(gòu)成的。這種空間被稱為場(chǎng)域,是指“位于各種位置之間的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型”[5]。教育活動(dòng)的本質(zhì)就是一種師與生、生與生之間的交流和碰撞[6]。交流和碰撞需要一定的場(chǎng)域空間作為情感、態(tài)度、價(jià)值觀互動(dòng)的媒介,教師在教學(xué)期間能否獲得專業(yè)提升與教師所置身的教育場(chǎng)域密不可分。學(xué)校特定情境下的條件和氛圍,產(chǎn)生穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系和空間網(wǎng)絡(luò),能夠喚起教師個(gè)體與環(huán)境的對(duì)話,激發(fā)教師發(fā)揮專業(yè)的自主更新能力。在教育改革實(shí)踐中,學(xué)校是最基本的單位,深植于地方社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化土壤,具有很強(qiáng)的在地性特征[7]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是適應(yīng)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村適齡學(xué)生人數(shù)較少的客觀情況而設(shè)置的規(guī)模較小的學(xué)校,具體的學(xué)校規(guī)模(學(xué)生人數(shù))因不同國(guó)家或地區(qū)而有所差異[8]。在中國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)口徑中,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校主要是指100 人以下的農(nóng)村完全小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)[9]。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,我國(guó)共有11 個(gè)省份小規(guī)模學(xué)校數(shù)超過(guò)5000 所,主要集中在中西部地區(qū),河南、廣西、江西、湖南等?。▍^(qū))小規(guī)模學(xué)校相對(duì)較多,云南省78%的學(xué)校均是村小和教學(xué)點(diǎn)。它們發(fā)揮著為農(nóng)村貧困人口提供服務(wù),鞏固普及義務(wù)教育成果的功能。
從新時(shí)代的發(fā)展要求來(lái)看,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的存在與發(fā)展是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的整體設(shè)計(jì)和基本考量。2001 年,我國(guó)共有鄉(xiāng)村小學(xué)41.6 萬(wàn)所,鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)11 萬(wàn)個(gè)。同年,國(guó)務(wù)院公布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》要求各縣區(qū)逐年合并農(nóng)村小學(xué),取消教學(xué)點(diǎn),即“撤點(diǎn)并?!?。直至2010 年,農(nóng)村小學(xué)共減少30 萬(wàn)余所。2012 年,國(guó)務(wù)院下發(fā)《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見(jiàn)》,緊急叫停了持續(xù)十年的“撤點(diǎn)并?!边\(yùn)動(dòng)。到2021 年,鄉(xiāng)村小學(xué)已縮減為8.15萬(wàn)所,減少比例高達(dá)80.41%;鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)縮減到8.36萬(wàn)個(gè),減少比例達(dá)24%(見(jiàn)圖1)。其中,學(xué)校規(guī)模在百人以下的村小和教學(xué)點(diǎn)數(shù)量最為龐大,占比高達(dá)80%。
圖1 2001—2021 年全國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)數(shù)量變化情況
圖2 教師專業(yè)資本的具體構(gòu)成
在鄉(xiāng)村振興的目標(biāo)導(dǎo)向下,小規(guī)模學(xué)校具有獨(dú)特的價(jià)值意蘊(yùn)。它是鄉(xiāng)村社會(huì)的文化寄托,是地方農(nóng)民的“精神土壤”,是“生活即教育”的具象表達(dá),其物理空間的真實(shí)存在也是一代又一代農(nóng)村人希望的延續(xù)。作為鄉(xiāng)村教育事業(yè)改革發(fā)展的基本載體,小規(guī)模學(xué)校具備行政層級(jí)少、管理效率高、富有人性化等優(yōu)勢(shì)特征。滿忠坤認(rèn)為:“小規(guī)模學(xué)校在保障學(xué)齡兒童就近入學(xué)、鞏固九年義務(wù)教育成果的基礎(chǔ)上,具有傳承與延續(xù)鄉(xiāng)土文化、促進(jìn)鄉(xiāng)村文明建設(shè)的價(jià)值功能?!盵10]秦玉友發(fā)現(xiàn):“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校班級(jí)規(guī)模小,個(gè)體化關(guān)注機(jī)會(huì)更充分,具有進(jìn)行小班化教學(xué)的潛在優(yōu)勢(shì)。”[11]郝文武從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角指出:“鄉(xiāng)村學(xué)校的小型化是現(xiàn)代化的必然結(jié)果?!盵12]從可持續(xù)的生態(tài)教育理念來(lái)看,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是現(xiàn)代教育體系下最為理想的學(xué)校形態(tài)。世界范圍內(nèi)的諸多國(guó)家和地區(qū)一直把縮小學(xué)校規(guī)模視作教育變革的應(yīng)然目標(biāo)。在冰島,大約有三分之一的學(xué)校是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。在澳大利亞,約有四分之一的學(xué)校屬于小型學(xué)校,有些學(xué)校的學(xué)生不到10 人[13]。小班化的教學(xué)實(shí)踐能夠觀照學(xué)生的個(gè)體差異,有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在比利時(shí)和歐洲西部,經(jīng)濟(jì)收入較高的家庭往往傾向于將孩子送往城市近郊和鄉(xiāng)村的小型學(xué)校。在法國(guó)、哥倫比亞、巴基斯坦和印度尼西亞等國(guó)家,農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就、認(rèn)知水平等方面都要優(yōu)于大規(guī)模學(xué)校的學(xué)生[14]。與其他國(guó)家相比,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在我國(guó)長(zhǎng)期存在的事實(shí)已得到普遍認(rèn)可,并受到國(guó)家財(cái)政的資助與支持,但是小規(guī)模學(xué)校的特征優(yōu)勢(shì)尚未被充分正視與利用。無(wú)論是外部社會(huì)還是學(xué)校自身的觀念,都局囿于制度規(guī)約下急需補(bǔ)齊的“教育短板”的負(fù)面認(rèn)知。只有打造“小而優(yōu)”的創(chuàng)新活力學(xué)校,充分發(fā)揮教師的教育教學(xué)水平和知識(shí)生產(chǎn)能力的帶動(dòng)作用,使鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展,與鄉(xiāng)村社會(huì)文化建設(shè)協(xié)同并進(jìn),才能切實(shí)掙脫鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的邊緣化定位的桎梏。
2015 年,安迪·哈格里夫斯和邁克·富蘭在其合著的《專業(yè)資本:變革每所學(xué)校的教學(xué)》一書(shū)中首次提出“教師專業(yè)資本”概念。他們認(rèn)為,教師變得專業(yè)化并且像專業(yè)人士一樣教書(shū)就能建立起專業(yè)資本[15]?!皩I(yè)資本”這一概念被提出來(lái)后,引起了加拿大、英國(guó)、美國(guó)和部分亞洲國(guó)家的充分重視。當(dāng)前,芬蘭、新加坡、韓國(guó)等國(guó)都在大力推廣與創(chuàng)新教師專業(yè)資本增值項(xiàng)目,教師專業(yè)化已成為保證上述國(guó)家基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵要素[16]。教師專業(yè)資本作為一種職業(yè)能力,會(huì)隨著專業(yè)學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的不斷累積而不斷升值。
教師的專業(yè)資本是由人力資本、社會(huì)資本和決策資本共同組成的復(fù)雜函數(shù)。人力資本是個(gè)人通過(guò)正式或非正式教育及工作經(jīng)歷而形成的知識(shí)與技能。對(duì)教師來(lái)說(shuō),人力資本主要指教師自身的專業(yè)知識(shí)和技能,它是教師最核心、最具競(jìng)爭(zhēng)力的資源,也是教師職業(yè)發(fā)展的根基。簡(jiǎn)言之,教師的人力資本就是教師個(gè)體的質(zhì)量。盡管教師的人力資本投資周期長(zhǎng),但是它可以通過(guò)接受師范教育課程和教學(xué)能力訓(xùn)練來(lái)提高自身價(jià)值。
教師的社會(huì)資本指的是教師個(gè)體在與別人的交流互動(dòng)中所獲得的資源總和。它可以整合教學(xué)領(lǐng)域中其他老師等社會(huì)關(guān)系的優(yōu)勢(shì)資源,為個(gè)人的發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力。它型構(gòu)了教師的職業(yè)期望、職責(zé)和信念,使其在共有的專業(yè)規(guī)范或準(zhǔn)則下建立互惠合作的信任關(guān)系。
教師的決策資本是教師通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間、系統(tǒng)化的的教學(xué)實(shí)踐與反思,所獲得的并積累起來(lái)的能力。它有助于教師在沒(méi)有既定規(guī)律或事實(shí)依據(jù)的教學(xué)情境下,基于個(gè)人思維方式和行為模式的辯證思考,做出明智的專業(yè)判斷。教師的決策資本的有效積累與教師的思辨性實(shí)踐閱歷密切相關(guān),它是揭示“如何做”的行為背后全方位、多角度的理論依據(jù)與證據(jù)支持。
從三者之間的關(guān)系來(lái)看:教師要積累自己的社會(huì)資本和決策資本,首先必須具備人力資本;作為中間層的社會(huì)資本,在一定程度上可以調(diào)節(jié)人力資本與決策資本的關(guān)系;決策資本置于教師教學(xué)場(chǎng)域的頂層要素,是教師提升專業(yè)判斷能力的決定因素,它要求教師個(gè)體的人力資本作為持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力源泉,同時(shí)也要求社會(huì)資本為其做出相應(yīng)的行動(dòng)選擇。
教育場(chǎng)域具有高度復(fù)雜性,內(nèi)外部因素的不斷變動(dòng)與非線性關(guān)聯(lián)使其呈現(xiàn)出開(kāi)放化的教育環(huán)境、差異化的教學(xué)主體與多樣化的教學(xué)目標(biāo)。這種復(fù)雜性導(dǎo)致教育空間的混沌特性,并造成教學(xué)成果的不確定性。對(duì)教師而言,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是教育教學(xué)活動(dòng)的物理空間載體,更是教師個(gè)體需要接納的關(guān)系場(chǎng)和文化場(chǎng),影響著教師在場(chǎng)域內(nèi)的價(jià)值判斷與行為抉擇,而教師的價(jià)值觀念及其外在行為決定農(nóng)村的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。一名專業(yè)的現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師,就必須突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下“講—聽(tīng)—練—考試”的規(guī)范化教學(xué)習(xí)慣,在復(fù)雜的教育情境以及鄉(xiāng)村教育振興的公共責(zé)任下,識(shí)別、分析、判斷學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)需求,探索具有地域特色的教學(xué)組織方式。因此,專業(yè)資本概念的在地化應(yīng)用,對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育振興具有重要指導(dǎo)意義。
1.人力資本:教師專業(yè)能力
哈格里夫斯和富蘭認(rèn)為,人力資本主要指通過(guò)教育、培訓(xùn),在人(如教師)身上發(fā)展出的、具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值的知識(shí)和技能[17]。擁有豐富人力資本的老師,通常對(duì)自己所教授的學(xué)科更為熟稔,對(duì)多樣化的學(xué)生背景與成長(zhǎng)規(guī)律有更深入的認(rèn)識(shí)與理解,知道如何開(kāi)展創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐。因此,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中構(gòu)成人力資本的核心要素主要包括教師專業(yè)知識(shí)與技能、教師專業(yè)情意和教師專業(yè)道德。首先,專業(yè)知識(shí)與技能代表教師個(gè)體的教學(xué)質(zhì)量?,F(xiàn)代鄉(xiāng)村教師在理解鄉(xiāng)村兒童多樣的文化背景與家庭環(huán)境后,知道教什么、如何教,能準(zhǔn)確把握鄉(xiāng)村教育需求的方向,把鄉(xiāng)村生活作為教育的中心,建立扎根于農(nóng)村社會(huì)基因的實(shí)踐教學(xué)體系。其次,教師專業(yè)情意是指現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師在適應(yīng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的復(fù)雜境脈后,對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感與信念感,并且重視學(xué)校、同行業(yè)者、鄰校兒童與附近村民等多群體的情感能力。再次,教師專業(yè)道德是現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師有志愿服務(wù)兒童、融入鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村建設(shè),同時(shí)具有公益精神的教學(xué)態(tài)度,以及致力于滿足兒童身心健康成長(zhǎng)的道德感與使命感。
2.社會(huì)資本:教師群體互動(dòng)
社會(huì)資本存在于人與人之間的互動(dòng)。它是置于學(xué)校乃至社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中的個(gè)體,通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的力量獲得更多的人力資本存量。誕生于鄉(xiāng)土社會(huì)的小規(guī)模學(xué)校,具有更為繁瑣的教學(xué)場(chǎng)域和人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。深遠(yuǎn)的農(nóng)耕文明和淳樸的民風(fēng)民俗決定了社會(huì)資本的三大構(gòu)成要素:社會(huì)信任、互惠規(guī)范與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。外來(lái)教師要獲得社會(huì)信任,須在地方政府或?qū)W校管理者的推動(dòng)下與鄉(xiāng)村社會(huì)的生活慣習(xí)、風(fēng)土人情構(gòu)建起穩(wěn)定的情感連接,逐漸培養(yǎng)親鄉(xiāng)民的情感依賴,同時(shí)獲得來(lái)自家校、社區(qū)、同行業(yè)者、其他行業(yè)等對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的信任與支持?;セ菀?guī)范的確立,要求教師在教育場(chǎng)域內(nèi)與學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)在教學(xué)互動(dòng)目標(biāo)、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式上共同遵循和維護(hù)的行為準(zhǔn)則,以建構(gòu)物理空間環(huán)境和社會(huì)文化環(huán)境得以協(xié)調(diào)運(yùn)行的制度邏輯。關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu),要求教師與不同行動(dòng)者在資本、慣習(xí)、權(quán)利等方面,建立多主體之間互相支持、共同進(jìn)步的鄉(xiāng)村教育系統(tǒng),它會(huì)為教師專業(yè)發(fā)展提供穩(wěn)固的資源保障。
3.決策資本:思辨性判斷力
教師的決策資本主要表現(xiàn)為:在教師面對(duì)許多不可預(yù)測(cè)的復(fù)雜局面時(shí),能否在不依靠教師手冊(cè)、教案、同事、家長(zhǎng)等外部力量的前提下,自主地作出正確的決定。哈格里夫斯與富蘭指出,就像法官會(huì)依據(jù)有限的證據(jù)做出裁決,老師們也要在不同的教學(xué)環(huán)境下,針對(duì)不同特質(zhì)的學(xué)生,作出基于個(gè)體考量的職業(yè)判斷,并采取相應(yīng)的教學(xué)方式[18]。所以,決策資本在很大程度上體現(xiàn)出教師應(yīng)對(duì)職業(yè)生涯中所遇到的教學(xué)挑戰(zhàn)與突發(fā)事件能力。這包括進(jìn)行持續(xù)地反思與實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程中做出的專業(yè)決策,以及組織活動(dòng)中做出的領(lǐng)導(dǎo)決策。現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)資本要求教師在洞察鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的非經(jīng)濟(jì)特征下,識(shí)別“學(xué)生身份”的特殊性與鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土文化底色,在教材內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際興趣、教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生接受能力、教學(xué)程序與實(shí)際活動(dòng)展開(kāi)等方面具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、評(píng)估問(wèn)題與糾正問(wèn)題的能力,從而在下一步的教育行動(dòng)中不斷修正和探索最優(yōu)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)。
鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)空間使教師傳統(tǒng)的“職業(yè)認(rèn)知”“生活品質(zhì)”和“生活習(xí)慣”發(fā)生了質(zhì)的改變,外在環(huán)境的艱苦能夠在潛移默化之中影響教師專業(yè)化水平的發(fā)展。首先,繁重的工作安排擠壓教師個(gè)體的學(xué)習(xí)時(shí)間。2014 年,教育部在《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的通知》中提出“重點(diǎn)對(duì)學(xué)生規(guī)模較小的村小、教學(xué)點(diǎn),按照教職工與學(xué)生比例和教職工與班級(jí)比例相結(jié)合的方式核定教職工編制”。如表1所示,2013—2021 年鄉(xiāng)村小學(xué)含教學(xué)點(diǎn)的生師比皆符合國(guó)家23∶1 的標(biāo)準(zhǔn),其中2021 年生師比為13.92∶1,師班比為1.88∶1。就實(shí)際情況而言,現(xiàn)有的編制標(biāo)準(zhǔn)并未考慮到小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)“小”的特殊性,忽略了師班比、科師比、課師比在編制數(shù)量、類型和結(jié)構(gòu)中的參考價(jià)值,這會(huì)直接造成鄉(xiāng)村教職人員不足。由于人手不足,有些小規(guī)模學(xué)校教師尤其是新任職的教師為此要接受跨年級(jí)或跨學(xué)科的科目教學(xué)工作,難以抽出時(shí)間適應(yīng)復(fù)雜的鄉(xiāng)村教學(xué)環(huán)境。
表1 2013-2020 年鄉(xiāng)村小學(xué)含教學(xué)點(diǎn)生師比、師班比
其次,艱巨的工作任務(wù)會(huì)削弱教師職業(yè)信仰。隨著素質(zhì)教育和新課程改革的不斷推進(jìn),科學(xué)實(shí)驗(yàn)、美育教育、心理教育、信息技術(shù)、社區(qū)服務(wù)等都成為基礎(chǔ)教育的必修內(nèi)容。即便身處偏遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師也被要求具備這些技能,以縮小信息時(shí)代不斷擴(kuò)大的城鄉(xiāng)教育鴻溝。在優(yōu)先實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的多重任務(wù)壓力下,地方政府還給予鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師過(guò)多本職工作以外的要求與期待,這加劇了教師職業(yè)更具復(fù)雜性和艱巨性。例如,塑造文明鄉(xiāng)風(fēng)、組織社群活動(dòng)、定期家訪走教、完成扶貧項(xiàng)目、應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查等,這些額外的付出占據(jù)了教師的私人時(shí)間卻并沒(méi)有獲得相應(yīng)的報(bào)酬。多數(shù)小規(guī)模學(xué)校地處偏遠(yuǎn),生活條件差,基礎(chǔ)設(shè)施不足,這會(huì)造成年輕教師的戀愛(ài)、結(jié)婚難及女教師的安全問(wèn)題難以保障,最終導(dǎo)致教師的專業(yè)情意消散,加劇倦怠感。2020 年,教育部開(kāi)始全面推行義務(wù)教育階段教師“縣管校聘”改革。此舉對(duì)于解決農(nóng)村學(xué)校(特別是偏遠(yuǎn)學(xué)校)教師資源薄弱、硬件條件差、教育理念落后的三大弊病具有直接影響。在此之前,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師招聘由各級(jí)地方政府統(tǒng)一負(fù)責(zé),這會(huì)在師資配置過(guò)程中難以改變“先中學(xué)后小學(xué)、先鄉(xiāng)鎮(zhèn)后村莊”的順序,因而年輕、優(yōu)秀的教師始終“下不來(lái)”,造成教師招聘被迫降低學(xué)歷準(zhǔn)入門(mén)檻,最終導(dǎo)致在崗教師專業(yè)能力不足、教學(xué)質(zhì)量參差不齊??柹赋觯霸诮虒W(xué)過(guò)程中,教師傾向于強(qiáng)調(diào)那些自己更為熟悉的知識(shí)而忽略那些自己不太了解的領(lǐng)域”[19]。受地理位置偏遠(yuǎn)化的影響,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在外部支持層面,難以為教師提供必要的培訓(xùn)交流機(jī)會(huì)。這會(huì)造成教師職業(yè)成長(zhǎng)空間有限、人力資本積累渠道狹窄,最終使教師自我效能感消解,教學(xué)模式和內(nèi)容逐漸僵化和滯后。
教師的社會(huì)資本現(xiàn)狀影響他們?cè)趫?chǎng)域內(nèi)的主觀立場(chǎng)、獲取信息資源的途徑與質(zhì)量以及教學(xué)義務(wù)感和榮辱感,從而影響教師的價(jià)值判斷與行為選擇,進(jìn)而影響教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略開(kāi)創(chuàng)了我國(guó)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的新局面,鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)尤其是小規(guī)模學(xué)校的教師供給,在薪酬待遇、專業(yè)培訓(xùn)、支持政策等方面提供了更加具有針對(duì)性的保障。但相較城市與東部地區(qū)而言,西部小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校教師的社會(huì)資本始終處于不良狀態(tài)。
一方面,由于教師激勵(lì)政策的相對(duì)剝奪感,鄉(xiāng)村教師與權(quán)利主體之間沒(méi)有建立起互惠互利的制度規(guī)范。近年來(lái),教育部、國(guó)務(wù)院頒布了一系列政策文件,如《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》(2018)、《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》(2019)、《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》(2020),明確規(guī)定了要從薪酬待遇、職業(yè)期待、軟硬件設(shè)備等方面改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的教學(xué)環(huán)境和生活質(zhì)量。但是,作為“理性經(jīng)濟(jì)人”的政府官員,其目的在于使個(gè)體的效用實(shí)現(xiàn)最大化。他們會(huì)考量到鄉(xiāng)村教育事業(yè)效益的滯后性,不會(huì)將師資方面的投入列入地方政府優(yōu)先選擇的范圍。周雪光指出,“當(dāng)事實(shí)過(guò)程在科層制度中逐級(jí)向下延伸時(shí),上下級(jí)間的非正式社會(huì)關(guān)系更加突出并占據(jù)主導(dǎo)地位,從而使得社會(huì)關(guān)系基礎(chǔ)上的非正式談判博弈愈演愈烈”[20]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校處于教育場(chǎng)域權(quán)利博弈相對(duì)弱勢(shì)的一方,以縣為主的教師工資發(fā)放體制雖然決定著事業(yè)人員供養(yǎng)能力與參與積極性,卻難以惠及鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。這使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校陷入資金不足的窘境。教師在教育資源分配上得不到支持與引導(dǎo),造成教師與學(xué)校、教師與當(dāng)?shù)卣纳鐣?huì)信任逐漸瓦解,最終使教師滋生離職意愿。如圖3 所示,2004-2021 年,全國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)專任教師的變動(dòng)數(shù)據(jù)表明,我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)專任教師的增加數(shù)量始終低于其減少的數(shù)量;盡管近幾年其差額明顯縮小,但是鄉(xiāng)村教師仍然保持著持續(xù)流失的現(xiàn)狀。受鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)生活條件限制和個(gè)人職業(yè)長(zhǎng)期發(fā)展需求的影響,小規(guī)模學(xué)校的教師難以產(chǎn)生崗位身份認(rèn)同。優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師大多為特崗、輪崗、支教等教師,在服務(wù)期滿甚至未滿期間會(huì)流動(dòng)到城鎮(zhèn)教書(shū)的比例在逐年增長(zhǎng)。此外,還有的鄉(xiāng)村教師選擇參加公務(wù)員考試或辭職經(jīng)商。這最終都會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍不穩(wěn)定,在職教師流失率升高。
圖3 2004—2021 年全國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)專任教師變動(dòng)情況
圖4 鄉(xiāng)村教師專業(yè)資本的增值過(guò)程
另一方面,隨著農(nóng)村社會(huì)“空心化”的發(fā)展,農(nóng)村教師的人際網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)單一、開(kāi)放性較低,這對(duì)其職業(yè)滿意度產(chǎn)生了較大的負(fù)面效應(yīng)。從理論上講,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校可以從“小而差”向“小而優(yōu)”“小而美”“小而特”轉(zhuǎn)變,充分發(fā)揮“小班小?!钡膬?yōu)勢(shì),實(shí)現(xiàn)特色化、個(gè)性化辦學(xué)[21]。而在城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)情況下,教育資源分配不均制約著鄉(xiāng)村教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展;鄉(xiāng)村公共空間建設(shè)的趨同化與低效性,也加劇了鄉(xiāng)土文化的迭代流失和鄉(xiāng)村社會(huì)的空心化;以傳統(tǒng)地緣、親緣聯(lián)結(jié)而成的人際互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)漸趨消解,也會(huì)造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的人文環(huán)境萎靡。隨著我國(guó)社會(huì)價(jià)值觀的變遷以及教育體系市場(chǎng)化運(yùn)行機(jī)制的建立,以“走出大山”或“進(jìn)城”為導(dǎo)向的城市教育發(fā)展觀潛移默化地培養(yǎng)了鄉(xiāng)村兒童的“離農(nóng)”意識(shí),村民一旦有機(jī)會(huì)便將孩子送往城鎮(zhèn)就讀。這導(dǎo)致本地就讀的學(xué)生數(shù)大幅縮減,鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)價(jià)值隱沒(méi),辦學(xué)動(dòng)力受到?jīng)_擊。有些硬件設(shè)施不斷補(bǔ)充完備的學(xué)校,也成為招不到學(xué)生的“空殼”,一校只有10 人甚至10 人以下的小規(guī)模學(xué)生群體學(xué)校時(shí)有出現(xiàn)。例如,重慶市榮昌區(qū)銅鼓鎮(zhèn)高山村的村小,全校共有17 名學(xué)生和3 名老師,一年級(jí)僅有3 個(gè)孩子,3 名老師要承擔(dān)起語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、美術(shù)、體育等全科課程[22]。在此情境下,教師與學(xué)生、與家長(zhǎng)、與課堂的互動(dòng)空間會(huì)出現(xiàn)斷聯(lián),低靡的從教環(huán)境降低了教師的職業(yè)價(jià)值認(rèn)同。這會(huì)解構(gòu)專業(yè)能力改進(jìn)的內(nèi)生動(dòng)力,教師的教學(xué)熱情逐漸被消耗,學(xué)校的教學(xué)效能持續(xù)退化。
鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)資本流失不單單是教育領(lǐng)域問(wèn)題,更是城鎮(zhèn)化過(guò)程中經(jīng)濟(jì)、政治、制度、文化變遷而產(chǎn)生的社會(huì)分層現(xiàn)象。決策資本的形成需要持續(xù)穩(wěn)定的外部環(huán)境支持,以保障教師能夠進(jìn)行長(zhǎng)期的反思性實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與能力提升。但是,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校場(chǎng)域?qū)⒔處熤糜跊Q策資本的弱勢(shì)地位。首先,與公務(wù)人員相比,鄉(xiāng)村教師“無(wú)權(quán)無(wú)勢(shì)”,無(wú)法參與鄉(xiāng)村的社會(huì)治理和公共事務(wù)建設(shè)。隨著鄉(xiāng)村振興計(jì)劃如火如荼地推進(jìn),鄉(xiāng)職人員具有明晰的權(quán)責(zé)分配,有參與指導(dǎo)鄉(xiāng)村規(guī)劃與管護(hù)的權(quán)限。而城鄉(xiāng)二元體制產(chǎn)生的職業(yè)分隔限定了教師權(quán)威,難以保障教師對(duì)鄉(xiāng)村公共生活的知情權(quán)、參與權(quán)和表達(dá)權(quán);教師個(gè)體非但不能融入鄉(xiāng)村的人際圈層,“教師”反而成為表面高尚但實(shí)質(zhì)是社會(huì)地位低下的代表性職業(yè)。其次,媒體對(duì)教師的負(fù)面報(bào)道引發(fā)了社會(huì)對(duì)教師的職業(yè)聲討,給教師的工作帶來(lái)了無(wú)形的壓力。忽視職業(yè)特點(diǎn)的教師行為準(zhǔn)則苛刻化,加劇了教師對(duì)教育行業(yè)的消極情感體驗(yàn),這不利于教師進(jìn)行高質(zhì)量的教學(xué)反思,反而助長(zhǎng)了教師“不作為”“不敢管”的行為傾向。再者,鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域下教師專業(yè)不對(duì)口的現(xiàn)象已成為常態(tài),教師招聘未能滿足小規(guī)模學(xué)校實(shí)際的學(xué)科崗位需求。例如,西北、西南一帶的小規(guī)模學(xué)校缺少理科老師,民族地區(qū)學(xué)校缺少可以使用少數(shù)民族語(yǔ)言教學(xué)的專業(yè)教師,學(xué)非所用的現(xiàn)象在這里普遍存在。這造成教師缺乏主動(dòng)提升教學(xué)技能的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,其教學(xué)策略與課堂設(shè)計(jì)難以適應(yīng)場(chǎng)域的自身特性。最后,鄉(xiāng)村教師普遍生長(zhǎng)于“向城性”的師范生統(tǒng)一培養(yǎng)語(yǔ)境下,自身慣習(xí)與鄉(xiāng)村場(chǎng)域并不契合,本身也自帶離農(nóng)情緒。例如,湖北省通山縣的某一村小1 個(gè)班2 年內(nèi)就換了9 個(gè)老師。河南省商丘柘城縣的村小30—45 歲這一年齡段的教師流失人數(shù),占總流失人數(shù)的51%;新分配的大中專畢業(yè)生流失人數(shù),占38.5%。
“敬教勸學(xué),乃建國(guó)之大本?!苯逃衽d政策是鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在動(dòng)力,為鄉(xiāng)村建設(shè)提供人力資源、文化資源和知識(shí)資本傾斜支撐。鄉(xiāng)村教師教育首先應(yīng)該尊重并體現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)的價(jià)值觀與樸素情懷,在社會(huì)向城變遷的時(shí)態(tài)中保留其“鄉(xiāng)土文化”的原真性,促使恪守教師教育在地化、情境化、角色化。只有以教師人力資本培養(yǎng)為先導(dǎo)推動(dòng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)涵式轉(zhuǎn)型,以教師社會(huì)資本重塑為引領(lǐng)帶動(dòng)鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、生活和生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展,以教師決策資本提升為目標(biāo)扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的邊緣化困境,才能有效規(guī)避鄉(xiāng)土教育在城市化浪潮中被侵蝕、被同化的風(fēng)險(xiǎn),才能使鄉(xiāng)村振興營(yíng)造文明鄉(xiāng)風(fēng)、破除“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”。
改變鄉(xiāng)村教學(xué)場(chǎng)域資源有限的劣勢(shì)地位,是加強(qiáng)教師人力資本的重要途徑。在職培訓(xùn)是教師職業(yè)發(fā)展生涯的重要環(huán)節(jié),有學(xué)者指出,定期舉行教師異地、異校培訓(xùn)并不利于教學(xué)工作的日常開(kāi)展,智能技術(shù)的飛速進(jìn)步適時(shí)的為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了創(chuàng)新路徑[23]。借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行數(shù)字化培訓(xùn),定期更新教師專業(yè)知識(shí),這不僅能有效緩解在職培訓(xùn)給學(xué)校和教師帶來(lái)的不同壓力,還能提升教師的教育科研能力。2018 年,國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出:“要加快實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校寬帶網(wǎng)絡(luò)全覆蓋?!闭e極推進(jìn)的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式不僅使學(xué)生受益,也能彌補(bǔ)教師培訓(xùn)不足。其具體舉措有:通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制買(mǎi)入的方式將海量?jī)?yōu)質(zhì)的教育資源、名師講座、MOOC 課程納入在線教師培訓(xùn)系統(tǒng),綜合運(yùn)用大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)繪制教師個(gè)體成長(zhǎng)軌跡與知識(shí)圖譜,并且提供實(shí)時(shí)專業(yè)的評(píng)價(jià)與反饋,以智慧為導(dǎo)向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的數(shù)字信息素養(yǎng)和專業(yè)能力,等等。
專業(yè)資本理論認(rèn)為,教師除了要致力于開(kāi)發(fā)自身的人力資本之外,還應(yīng)該利用協(xié)作學(xué)習(xí)等方法提高自身的社會(huì)資本和決策資本,持續(xù)地將個(gè)人和整個(gè)教師團(tuán)體的專業(yè)能力進(jìn)行集聚,從而推動(dòng)學(xué)校整體的改革[24]。學(xué)校聯(lián)合體是由相鄰村落的若干所小規(guī)模學(xué)校和一所大規(guī)模學(xué)校組成,聯(lián)合體內(nèi)的專業(yè)化中心委員會(huì)負(fù)責(zé)對(duì)各個(gè)學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)一管理。構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校聯(lián)合體能夠形成教師校際之間的協(xié)同合作、互動(dòng)交流和利益共享,促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)一體化聯(lián)動(dòng)進(jìn)步、優(yōu)化教師資源的精確供給。英國(guó)在1999 年就宣布使用額外資金“鼓勵(lì)小型學(xué)校嘗試與其他學(xué)校合作的創(chuàng)新方式,以克服小型學(xué)校帶來(lái)的困難”,鼓勵(lì)農(nóng)村小學(xué)校加入學(xué)校聯(lián)合會(huì)網(wǎng)絡(luò),共享高級(jí)技能教師、社區(qū)服務(wù)以及財(cái)務(wù)主管的領(lǐng)導(dǎo)和管理,以促進(jìn)課程、資源和專業(yè)發(fā)展的互惠互利[25]。荷蘭、德國(guó)、比利時(shí)等國(guó)也高度提倡教師群體觀念,鼓勵(lì)教師共同教學(xué),通過(guò)協(xié)作解決問(wèn)題。這種“群體效應(yīng)”能有效匯集教師直接的需求反饋,教師能享受財(cái)政、人事等方面的機(jī)會(huì)公平。學(xué)校聯(lián)合體能夠?qū)崿F(xiàn)教師資源的最優(yōu)分配,有助于突破農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校長(zhǎng)期以來(lái)存在的“管理體制碎片化、政策執(zhí)行零星化、信息收集斷層化”等頑疾,也能有效改善教師在鄉(xiāng)土情境下的心理健康。聯(lián)合體內(nèi)具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師或本土教師,能以導(dǎo)師身份提供專業(yè)的實(shí)踐指導(dǎo),并適時(shí)給予新進(jìn)教師有針對(duì)性的生活指導(dǎo)與心理輔導(dǎo),及時(shí)消釋教師對(duì)陌生場(chǎng)域的情感疏離,這有利于實(shí)現(xiàn)專業(yè)資本的自我構(gòu)建,促進(jìn)教師內(nèi)生式發(fā)展。此外,有研究表明,鄉(xiāng)村教師質(zhì)量對(duì)學(xué)生成績(jī)有很大影響[26]。為了規(guī)范教學(xué)行為和保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教育成果,激發(fā)鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)知識(shí)與技能的主觀能動(dòng)性,地方教育主管部門(mén)應(yīng)依據(jù)自身情況制定詳備的鄉(xiāng)村教師監(jiān)督管理與獎(jiǎng)懲制度,以實(shí)現(xiàn)剛性要求與柔性需求的“恩威并施”。小規(guī)模學(xué)校任職教師平均每一年要接受一次能力考核,每三年接受一次教學(xué)業(yè)務(wù)方面的全面督導(dǎo)檢查,評(píng)估結(jié)果直接影響到教師的評(píng)級(jí)審定、工資晉升和工作調(diào)動(dòng)等。
除了物質(zhì)層面的有效供給,外部社會(huì)的支持對(duì)于教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展也同等重要。穩(wěn)定高效的社會(huì)支持體系能讓教師感知到來(lái)自外界的信任,在充滿挑戰(zhàn)與未知的農(nóng)村場(chǎng)域下教師會(huì)產(chǎn)生心理聯(lián)結(jié)與情感依賴,這有助于教師增強(qiáng)應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的能力。社會(huì)資本是教師能否獲得職業(yè)聲譽(yù)與威信的重要標(biāo)志。教師所掌握的社會(huì)資本容量決定了教師個(gè)體在客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的運(yùn)行幅度,同時(shí)影響著學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而提高教師的社會(huì)資本,關(guān)鍵在于打造場(chǎng)域結(jié)構(gòu)內(nèi)教師角色的平等地位。法、日、韓、印度等國(guó)是通過(guò)出臺(tái)法律確立教師的公務(wù)員身份以提高其社會(huì)地位,塑造全社會(huì)尊重和景仰的教師職業(yè)形象[27]。其中,與中國(guó)人口資源相似的印度,公務(wù)員教師的收入是人均GDP 的8 倍[28]。我國(guó)在扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的弱勢(shì)地位過(guò)程中,也應(yīng)以政策保障小規(guī)模學(xué)校教師身份,成為與城鎮(zhèn)教師具有同等競(jìng)爭(zhēng)力的社會(huì)職業(yè),弱化對(duì)鄉(xiāng)村教師的行政規(guī)制,提供優(yōu)先獎(jiǎng)勵(lì)、進(jìn)修、升職等傾斜性政策,配備邊遠(yuǎn)地區(qū)的特殊補(bǔ)助津貼。例如,江蘇省就是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作人員補(bǔ)貼政策的基礎(chǔ)上,將村小、教學(xué)點(diǎn)教師的補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)以不低于20%的比例進(jìn)行提高,保證越偏遠(yuǎn)地區(qū)教師工資越高。
鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校也要祛除教育系統(tǒng)“末端”的消極定位,煥發(fā)學(xué)校變革的積極動(dòng)力,打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的思維束縛,為教師社會(huì)資本積累創(chuàng)建靈活開(kāi)放的教育生態(tài)場(chǎng)域。小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展要結(jié)合鄉(xiāng)村建設(shè)的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境,始終“以教育均衡、文化傳承、社會(huì)穩(wěn)定、生態(tài)保護(hù)等多重社會(huì)價(jià)值為己任”。[29]消除唯分?jǐn)?shù)論、升學(xué)論等功利化趨向,讓師生主動(dòng)參與到農(nóng)業(yè)勞作、美麗村莊建設(shè)、鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)、文物古跡保護(hù)等活動(dòng)中;學(xué)校教育教學(xué)為鄉(xiāng)村社會(huì)服務(wù)提供輔助性支持,與村鎮(zhèn)政府、村企、社區(qū)、村民等多主體共同建立一個(gè)文化共通、價(jià)值共融的協(xié)同性教育情景。這種破除了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的“孤島效應(yīng)”,能夠使教師在復(fù)雜的教育生態(tài)場(chǎng)域內(nèi)建構(gòu)身份認(rèn)知。教師在高效地融入鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,與利益相關(guān)者建構(gòu)起行為互惠規(guī)范,保證自身社會(huì)資本的持續(xù)累積。教師作為鄉(xiāng)村教育的重要引領(lǐng)者和參與者,即便懷有崇高的使命感扎根基層,在缺乏社會(huì)信任與尊重的情境中也會(huì)出現(xiàn)消極情緒,再純潔、高尚的情懷也會(huì)在日復(fù)一日“不患寡而患不均”的待遇中消磨殆盡。只有賦予其法律認(rèn)可的社會(huì)地位、基本的生活保障和晉升空間,盡最大可能從精神層面消除鄉(xiāng)村場(chǎng)域與教師生活慣習(xí)的不相容,減輕教師勝任教學(xué)工作的難度與心理負(fù)擔(dān),才能切實(shí)提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力。
鄉(xiāng)村教育深嵌于鄉(xiāng)村社會(huì)治理、鄉(xiāng)土文化傳承、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)升級(jí)等多領(lǐng)域的鄉(xiāng)村振興體系框架,而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育是打通鄉(xiāng)村教育的“最后一公里”。教育是崇高的事業(yè),僅靠物質(zhì)上的激勵(lì),只會(huì)導(dǎo)致教學(xué)行為具有短暫的時(shí)效性。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)動(dòng)力和內(nèi)生活力離不開(kāi)一群具有教育理想、育人情懷和奉獻(xiàn)精神的教師工作者的身體力行。外在條件傾斜的本質(zhì)上屬于“工具理性”,而真正能維系教師教育行為的情感動(dòng)力則產(chǎn)生于“價(jià)值理性”。因此,提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)資本,既要關(guān)注教師的教學(xué)能力,更應(yīng)該培養(yǎng)他們“愛(ài)鄉(xiāng)愛(ài)土”的教育情懷。只有強(qiáng)化教師身份認(rèn)同、涵養(yǎng)教師專業(yè)情意,滿足教師培養(yǎng)需求,才能讓教師熱愛(ài)教育、熱愛(ài)鄉(xiāng)土本色。真實(shí)的場(chǎng)域環(huán)境是提升教師專業(yè)資本的重要條件。只有教師充分了解小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)與運(yùn)行模式,知悉鄉(xiāng)土社會(huì)的底層邏輯,才能真正激發(fā)課堂活力,學(xué)校才能打造優(yōu)質(zhì)教育。
鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的存在樣態(tài)迎合了我國(guó)教育家陶行知所倡導(dǎo)的“生活教育”與杜威提出的“教育即生活”“教育即成長(zhǎng)”“教育即經(jīng)驗(yàn)”等理念,提供了教學(xué)小班化、教育個(gè)性化、服務(wù)定制化以及課堂生態(tài)化的理想場(chǎng)域。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)衰落與鄉(xiāng)村文化真空的現(xiàn)實(shí)面前,如何充分保留、發(fā)揮、增進(jìn)鄉(xiāng)村教育的價(jià)值與功能,具有引領(lǐng)與示范的作用[30]。在職前培養(yǎng)階段,創(chuàng)新高等院校的師范教育模式,設(shè)置師范生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的“農(nóng)村寄宿家庭”實(shí)踐項(xiàng)目,為期一周輪流體驗(yàn)農(nóng)村的學(xué)習(xí)環(huán)境與生活樣態(tài),能有效加深對(duì)農(nóng)村教學(xué)場(chǎng)域的了解和鄉(xiāng)村文化的親近感,喚醒職前教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的文化自覺(jué)性,增強(qiáng)教師樹(shù)立正確的職業(yè)態(tài)度與專業(yè)道德。在職后培養(yǎng)階段,鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)??梢罁?jù)鄉(xiāng)土情境開(kāi)設(shè)特色化的本土課程,支持教師在新課改中把實(shí)踐性的理解與反思結(jié)合起來(lái),注重提升教師的話語(yǔ)決策權(quán)。西班牙小型農(nóng)村學(xué)校的教師自主性地將周邊山區(qū)地理與科學(xué)學(xué)科相聯(lián)系,基于創(chuàng)造性教學(xué)實(shí)踐,在當(dāng)?shù)厣珠_(kāi)設(shè)第二課堂并邀請(qǐng)學(xué)生家長(zhǎng)參與[31]。我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校也可以鼓勵(lì)教師開(kāi)設(shè)諸如耕讀類、養(yǎng)殖類、手工藝品制作類課程,強(qiáng)化“牛羊雞犬”和“稻粱菽麥”等作為課程資源的實(shí)地應(yīng)用能力,在構(gòu)建現(xiàn)代田園式鄉(xiāng)村教育中,激發(fā)教師的責(zé)任感、使命感、認(rèn)同感?!敖逃俏幕囊徊糠?,是適應(yīng)環(huán)境的一種工具?!盵32]只有堅(jiān)持在教學(xué)中融入地方知識(shí),才能傳承與延續(xù)鄉(xiāng)土文明;只有建立鄉(xiāng)村孩童對(duì)鄉(xiāng)土的認(rèn)知,培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷,學(xué)生才能牢記自己賴以生存和發(fā)展的根。
《荀子·大略》中有言:“國(guó)將興,必貴師而重傅;國(guó)將衰,必賤師而輕傅?!编l(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國(guó)鄉(xiāng)村教育振興中不可分割的一部分,它是保障教育公平和機(jī)會(huì)均等的必要存在,教師專業(yè)資本提升是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)兒童的健康成長(zhǎng)、提高鄉(xiāng)村整體教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。將小規(guī)模學(xué)校的結(jié)構(gòu)化弊端和環(huán)境缺陷轉(zhuǎn)變成教育教學(xué)革新的天然場(chǎng)域,是重塑鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)資本的增值路徑。合理構(gòu)建學(xué)校聯(lián)合體,創(chuàng)新教師“在地化”培養(yǎng)模式、搭建數(shù)字信息培訓(xùn)平臺(tái),完善教師激勵(lì)政策和待遇標(biāo)準(zhǔn),在政策文件和情感關(guān)懷上給予鄉(xiāng)村教師傾斜性補(bǔ)償。這些舉措能為鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村生態(tài)保護(hù)與鄉(xiāng)土文化傳承,建設(shè)一批結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、親鄉(xiāng)親民、扎根鄉(xiāng)村的人才主力軍。