趙名揚(yáng)，李 旭，楊金宇

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州貴陽 550025）

一、問題提出

習(xí)近平總書記曾多次強(qiáng)調(diào)：“鄉(xiāng)村振興是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的一項(xiàng)重大任務(wù)?！痹谶@場非勝不可的鄉(xiāng)村振興攻堅戰(zhàn)中，鄉(xiāng)村教育振興舉足輕重，而鄉(xiāng)村教育振興的核心任務(wù)則是鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。鄉(xiāng)村兒童作為鄉(xiāng)村教育的對象，鄉(xiāng)村兒童的發(fā)展水平在一定程度上即是鄉(xiāng)村教育發(fā)展水平的外顯和表征，鄉(xiāng)村兒童的文化認(rèn)同感則是衡量鄉(xiāng)村兒童發(fā)展水平的重要參考。因此，鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同感教育將為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展產(chǎn)生巨大推力，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教育振興及鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)貢獻(xiàn)動力。當(dāng)前學(xué)界也對鄉(xiāng)村教育振興給予了極高的關(guān)注，已充分認(rèn)識到在城鄉(xiāng)二元體系下鄉(xiāng)村教育振興進(jìn)程的舉步維艱，呼吁改變傳統(tǒng)城鄉(xiāng)二元對立的觀念，從城鄉(xiāng)一體化出發(fā)，因地制宜，取長補(bǔ)短的特色化發(fā)展鄉(xiāng)村教育，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的振興［1］，但對鄉(xiāng)村教育中兒童文化認(rèn)同路徑的關(guān)注較少。文化認(rèn)同感被定義為一種自我與所屬文化的心理聯(lián)結(jié)，是個體對本群體共享文化的追尋和確認(rèn)，個體通過不斷內(nèi)化所屬文化來界定自己，并以內(nèi)化和自我界定的結(jié)果對世界進(jìn)行有意識地知覺和解釋，將內(nèi)化和界定過程中產(chǎn)生的情感歸屬和文化投入到探索世界中［2］。研究中的鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同被定義為鄉(xiāng)村兒童對村民這一群體所共享的鄉(xiāng)村文化的追尋與確認(rèn)，文化認(rèn)同將對鄉(xiāng)村兒童如何認(rèn)識自己以及兒童實(shí)踐中的行為模式產(chǎn)生巨大影響。研究選擇社會“位育”理論作為研究的理論基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村兒童自身為出發(fā)點(diǎn)，闡明鄉(xiāng)村教育對建構(gòu)鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同感的重要作用，以3-6 歲鄉(xiāng)村兒童的文化認(rèn)同感為研究對象，聚焦學(xué)前教育階段的鄉(xiāng)村兒童教育建設(shè)，嘗試為鄉(xiāng)村教育振興提供一種自下而上的新思路。

二、研究現(xiàn)狀與理論基礎(chǔ)

筆者以“兒童文化認(rèn)同教育”為關(guān)鍵詞在CNKI 全文數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，僅得到文獻(xiàn)17 篇（包括8 篇期刊、3 篇碩博論文、5 篇特色期刊和一本圖書），其中聚焦學(xué)前領(lǐng)域的為5 篇，而聚焦鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同教育的僅有2 篇，暫未搜集到有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)前兒童文化認(rèn)同的相關(guān)研究。雖然當(dāng)前學(xué)界有關(guān)兒童文化認(rèn)同教育的研究在數(shù)量上較為單薄，但仍在兒童文化認(rèn)同的影響因素及文化認(rèn)同課程等方面取得了扎實(shí)成果：民俗節(jié)日對學(xué)前兒童文化認(rèn)同的重要作用得到重視，何世紅和王亞麗強(qiáng)調(diào)要通過民俗節(jié)日課程促成文化傳承與兒童發(fā)展的雙重價值的實(shí)現(xiàn)［3］；兒童文化認(rèn)同的主要影響因素得到闡明，張春穎和張明紅通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，社會的文化情境和家庭成員的人口變量學(xué)等因素會對兒童文化認(rèn)同產(chǎn)生較大影響［4］；鄭然則為大班兒童擬定了包含群體身份自我標(biāo)記、群體意識、情感聯(lián)結(jié)和文化探索等核心成分的六重文化認(rèn)同教育目標(biāo)，為學(xué)前兒童文化認(rèn)同課程提供了實(shí)操性指導(dǎo)［2］。同時，當(dāng)前有關(guān)兒童文化認(rèn)同教育研究的不足之處較為明顯，首先是對鄉(xiāng)村學(xué)前兒童群體的關(guān)注缺失；其次是當(dāng)前研究多局限于教育領(lǐng)域內(nèi)，對文化及相關(guān)社會領(lǐng)域涉及不深；再次為缺少兒童本位思想，當(dāng)前研究多以外在標(biāo)準(zhǔn)去衡量兒童文化認(rèn)同水平，缺少兒童本位研究。

基于上述分析，本研究擬以“位育”為理論基礎(chǔ)，嘗試為當(dāng)前鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同教育探尋新道路?！拔挥币辉~最早出自《中庸》中對自然界生態(tài)的描述，即“致中和，天地位焉，萬物育焉”［5］。潘光旦先生將該生物生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)與中國傳統(tǒng)哲學(xué)——中庸之道相聯(lián)系，提出了指向人類社會領(lǐng)域的 “位育”概念，同時結(jié)合前人腳注“位者，安其所也，育者，遂其生也”，提煉出“安所遂生”四字，作為“位育”的內(nèi)涵［6］。潘光旦先生認(rèn)為: “一切生命的目的在求位育，…… 教育為生命的一部分，它的目的自然不能外是。我們更不妨進(jìn)一步說，教育的唯一目的是在教人得到位育，…… 安所遂生，是一切生命的大欲。”［6］張詩亞（2006）則對“位育”和“安所遂生”進(jìn)行了更明確的闡述：“它（即‘位’）是秩序，是定位……它強(qiáng)調(diào)的是當(dāng)一個人立起來的時候，前后左右的關(guān)系自然浮現(xiàn)…… ‘育者’，‘遂其生也’，是進(jìn)步，是發(fā)展［7］。將“位育”理論代入到文化認(rèn)同教育中，鄉(xiāng)村學(xué)前兒童的文化認(rèn)同便是鄉(xiāng)村學(xué)前兒童追尋“安所遂生”的過程，即兒童找尋自己在社會和群體（族群）中的位置、接受自己所處的環(huán)境、認(rèn)可腳下生養(yǎng)自己的土地并客觀的看待所處鄉(xiāng)村的長處與不足的過程，當(dāng)鄉(xiāng)村兒童找準(zhǔn)了自己的“位”，便達(dá)成了“安所遂生”所強(qiáng)調(diào)的“秩序”，即“安其所”。而當(dāng)鄉(xiāng)村兒童追尋村民群體文化認(rèn)同出現(xiàn)阻礙時，兒童則需要關(guān)注周遭“唾手可得”的幫助與支持，將身邊一切有利于文化認(rèn)同發(fā)展的人、事、物充分利用，發(fā)揮鄉(xiāng)村自然優(yōu)勢，汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的營養(yǎng)，不斷鞏固并促進(jìn)文化認(rèn)同感的建構(gòu)，由此，便完成了“安所遂生”所強(qiáng)調(diào)的“發(fā)展”，即“遂其生”。鄉(xiāng)村兒童在“安所遂生”的安然狀態(tài)下建構(gòu)文化認(rèn)同感必定是一條事半功倍之徑。

三、鄉(xiāng)村教育之殤——鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同教育的困境

當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)前兒童文化認(rèn)同教育的局面不容樂觀。學(xué)術(shù)界對鄉(xiāng)村學(xué)前兒童文化認(rèn)同的關(guān)注欠缺以及研究不足導(dǎo)致相關(guān)政府政策的制定缺乏推理和相應(yīng)理論支持，無法出臺有效促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前兒童文化認(rèn)同教育的相關(guān)政策，無法發(fā)揮國家宏觀調(diào)控的力量以指導(dǎo)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐，鄉(xiāng)村學(xué)前兒童的文化認(rèn)同教育的受重視程度較低。同時，由于鄉(xiāng)村的衰落、鄉(xiāng)村文化的教育缺失和“離農(nóng)”教育傾向明顯，使得鄉(xiāng)村兒童本可以自然而然獲得文化認(rèn)同的環(huán)境被破壞，鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同路徑被堵塞。

（一）鄉(xiāng)村衰落致使鄉(xiāng)村文化土壤貧瘠

在不過兩三代人的短短一百年（1922——2022）內(nèi)中國鄉(xiāng)村已經(jīng)體驗(yàn)過三種相差甚遠(yuǎn)的生產(chǎn)生活方式，第一種是1949 年前，鄉(xiāng)村是在鄉(xiāng)紳和家族長老的領(lǐng)導(dǎo)下，以血緣和宗族維系的精耕細(xì)作的小農(nóng)社會；第二種是自1949 年到1978 年改革開放期間，鄉(xiāng)村是在國家政權(quán)全權(quán)包辦下，以階級和政治維系的集體農(nóng)業(yè)生產(chǎn)型社會；第三種是自20 世紀(jì)80 年代的改革開放以來，鄉(xiāng)村變?yōu)榱嗽趪艺?quán)的強(qiáng)有力干預(yù)下，在經(jīng)濟(jì)關(guān)系和家庭關(guān)系的雙重維系下的農(nóng)工結(jié)合的市場化經(jīng)濟(jì)社會［8］。鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活方式的每一次變化都蘊(yùn)含著對前一種方式的批判，正是在這種批判中，中國鄉(xiāng)村的本土知識，本土風(fēng)俗，本土文化被逐步遺忘，鄉(xiāng)村注視著鄉(xiāng)土文化從自己身邊慢慢“溜走”。

在鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活方式連續(xù)變化的同時，鄉(xiāng)民的追求也在不斷變化，從小農(nóng)社會中的小富即安到集體農(nóng)場時期的階級理想再到市場經(jīng)濟(jì)時期的個人利益追求。連續(xù)的生產(chǎn)生活方式變化使得兩代鄉(xiāng)民之間存在著巨大的世界觀，價值觀差異，兩代人的生活方式差別極大，無法真正的相互理解，交流變得越來越少，這種兩代人間的差異進(jìn)一步堵塞了鄉(xiāng)村文化的代際傳承路徑。而自1949 年新中國成立以來，在工農(nóng)產(chǎn)品價格“剪刀差”和“城鄉(xiāng)二元體系”制度下，鄉(xiāng)村不可避免的在國家的宏觀視角中被邊緣化。而城鄉(xiāng)差距的進(jìn)一步擴(kuò)大和城市的“高品質(zhì)生活”使鄉(xiāng)民對城市產(chǎn)生了不可避免的向往［9］。在城市“拉力”和鄉(xiāng)村 “推力”的雙重作用下，不少鄉(xiāng)村丟失了自己的鄉(xiāng)村特色與文化，“放棄”了發(fā)聲，“沉默”著接受外來教育模式。這自然無法有效推進(jìn)鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展，更無法為鄉(xiāng)村兒童的文化認(rèn)同給予教育層面的幫助。

（二）鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)村文化的缺失

正如蔡志良（2014）所說，當(dāng)下的鄉(xiāng)村更像是一種純粹的行政地域等級，鄉(xiāng)村的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵和文化內(nèi)涵都在逐漸消失，鄉(xiāng)村越來越像是一個空洞的符號，鄉(xiāng)村的生命內(nèi)涵已經(jīng)死亡，鄉(xiāng)村自我文化生長的能力在不斷退化，文化對于鄉(xiāng)村來說似乎已經(jīng)成為一個冷漠的路人［10］。鄉(xiāng)村兒童在成長過程中接受本土文化教育的機(jī)會越來越少，在學(xué)習(xí)和生活中又接受了大量非本土化的、外來的文化產(chǎn)物，這無法避免地讓鄉(xiāng)村兒童對鄉(xiāng)村文化感到陌生［11］。劉鐵芳也曾指出鄉(xiāng)村自身文化的邊緣化和鄉(xiāng)村自身文化生態(tài)系統(tǒng)的破壞直接讓鄉(xiāng)村兒童對周遭文化變得“冷漠”，鄉(xiāng)村兒童腳下的鄉(xiāng)土無法給予他們足夠的自信，鄉(xiāng)村兒童進(jìn)而失去了他們應(yīng)得的那份來自鄉(xiāng)土的情感呵護(hù)，這迫使鄉(xiāng)村兒童不再把目光系于鄉(xiāng)間［12］。

鄉(xiāng)村學(xué)前教育中鄉(xiāng)村文化的“缺失”也較為明顯，這主要體現(xiàn)在幼兒園內(nèi)容和幼兒園教師授課行為上。在教學(xué)內(nèi)容上，有相當(dāng)一部分的鄉(xiāng)村幼兒園教師僅依照《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）設(shè)計課程活動，甚至簡單地照搬網(wǎng)絡(luò)教案，對課程資源的概念模糊，缺少主動開發(fā)鄉(xiāng)村文化資源的意識，無法利用鄉(xiāng)村獨(dú)特的自然和文化資源，忽視了源遠(yuǎn)流長且內(nèi)涵豐富的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化，將鄉(xiāng)村兒童“圈”在幼兒園內(nèi)，使其與鄉(xiāng)村文化隔開，這進(jìn)一步加劇了鄉(xiāng)村兒童對鄉(xiāng)村文化的“陌生感”［13］，同時也阻礙了鄉(xiāng)村文化對鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同感建構(gòu)所產(chǎn)生的積極影響。

（三）將兒童推離鄉(xiāng)村的“離農(nóng)”教育

隨著國民教育體系的建成，在組織和管理上，鄉(xiāng)村教育首先脫離了鄉(xiāng)村，直接接受上級教育行政部門的管理與安排，鄉(xiāng)村僅承擔(dān)一些細(xì)小瑣碎的責(zé)任，如共同承擔(dān)學(xué)校的安全問題，保障學(xué)校基礎(chǔ)的用電用水等，鄉(xiāng)村學(xué)校演變成了學(xué)者所描述的“村落中的國家”［14］。在教育內(nèi)容上，鄉(xiāng)村教育也沒有太多選擇，即使由城市價值主導(dǎo)的各學(xué)段教學(xué)大綱具有極高的學(xué)科價值，但這并不能彌補(bǔ)鄉(xiāng)村本土內(nèi)容不足所引發(fā)的教育個性化與本土化的不足，學(xué)校中學(xué)到的絕大多數(shù)知識都與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活無關(guān)。在教育實(shí)施的過程中，鄉(xiāng)村教育本土內(nèi)容的缺口依然沒有被補(bǔ)上，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師多經(jīng)歷了城市中的中高等學(xué)校教育，在城市文化中浸染已久，教學(xué)實(shí)施過程中有明顯的城市取向。在教育晉階過程中，鄉(xiāng)村教育的最終目的地仍是城市，這就意味著不論鄉(xiāng)村為這名學(xué)生付出了多大的代價，不管幾個鄉(xiāng)村家庭為一個學(xué)生掏空了錢包，這名學(xué)生終究會離開鄉(xiāng)村，會接受城市價值取向教育。這同時導(dǎo)致了在學(xué)業(yè)上越成功的學(xué)生所接受城市的價值取向教育越多，離鄉(xiāng)村也就更遠(yuǎn)。在多重因素的影響下，當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”取向較為明顯，這與促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的目相背離。

在鄉(xiāng)村教育中，學(xué)前教育階段同樣存在著明顯的“離農(nóng)”取向。當(dāng)前大部分鄉(xiāng)村幼兒園由于缺乏自主創(chuàng)設(shè)活動的意識和能力，其單純依照《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）設(shè)計的活動內(nèi)容中蘊(yùn)含了大量的城市取向內(nèi)容。上述兩種政策促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)核是毋庸置疑的，但這種發(fā)展的最終指向卻是城市，很難從中尋出鄉(xiāng)村身影。而作為脫離鄉(xiāng)村生產(chǎn)甚至脫離鄉(xiāng)村生活的幼兒園教師更無法避免對鄉(xiāng)村文化的“疏離”。經(jīng)歷了城市文化的沖刷后，鄉(xiāng)村教師甚至想要主動“幫助”鄉(xiāng)村兒童“逃離”鄉(xiāng)村，這種模式下的學(xué)前教育反而加快了鄉(xiāng)村兒童對于鄉(xiāng)村的“疏離”［15］，進(jìn)而阻礙了鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同感的建構(gòu)之路。

四、鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同教育的突破路徑

鄉(xiāng)村兒童的文化認(rèn)同感實(shí)際根植于現(xiàn)實(shí)的鄉(xiāng)村世界中，并受學(xué)校教育、鄉(xiāng)村發(fā)展、村民的行為甚至社會生態(tài)等因素的影響。因此，對鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同教育的討論不應(yīng)僅局限于學(xué)前領(lǐng)域，應(yīng)針對其困境，從更廣闊的社會領(lǐng)域探尋文化認(rèn)同教育的新路徑。

（一）教育之外——鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村文化的再振興

1.對城鄉(xiāng)二元體制的突破——夯實(shí)文化認(rèn)同的物質(zhì)基礎(chǔ)

城鄉(xiāng)二元制是指對城市和鄉(xiāng)村居民分而治之，將全國居民分為農(nóng)業(yè)戶口和非農(nóng)業(yè)戶口，同時，戶籍身份很難相互轉(zhuǎn)換，農(nóng)業(yè)戶口極難成為非農(nóng)業(yè)戶口［16］。同時，農(nóng)業(yè)戶口和非農(nóng)業(yè)戶口在就業(yè)、教育、醫(yī)療、社會保障、住房、基礎(chǔ)設(shè)施和生產(chǎn)資料所有制等民生事業(yè)方面的政策均存在明顯差異［17］。城鄉(xiāng)二元制在新中國的發(fā)展中發(fā)揮了重要作用，其使得一個人口眾多，且工業(yè)基礎(chǔ)薄弱的農(nóng)業(yè)國家迅速完成了國家工業(yè)化，但它的負(fù)面影響也隨著時間的推移逐漸顯現(xiàn)。城鄉(xiāng)二元制所造成了戶籍壁壘及政策差異影響城鄉(xiāng)間的人口流動與經(jīng)濟(jì)往來，并使鄉(xiāng)村在城市化與工業(yè)化的“剪刀差”中一直處于劣勢，鄉(xiāng)村發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市發(fā)展，鄉(xiāng)村仿佛成為了城市的“附庸”［18］。突破城鄉(xiāng)二元體制則需要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)規(guī)劃，促進(jìn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展。城鄉(xiāng)融合發(fā)展是是習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的重要組成部分，是黨的十九大提出的重要決策部署，被視為國家現(xiàn)代化的里程碑式標(biāo)志［19］。只有通過城鄉(xiāng)融合發(fā)展才能不斷破除城鄉(xiāng)之間的土地權(quán)能、金融資源、公共資源及工作機(jī)制的不平衡與不完善。只有通過推進(jìn)新型城市化和鄉(xiāng)村振興進(jìn)行城鄉(xiāng)融合發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村融入全國大市場，才能形成工農(nóng)互促、城鄉(xiāng)互補(bǔ)、全面融合、城鄉(xiāng)共同繁榮的新格局［19］。只有鄉(xiāng)村適應(yīng)新形勢，找準(zhǔn)新定位，鄉(xiāng)村才能充分發(fā)展，獲得充足的經(jīng)濟(jì)與人才資源，最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村的真正振興。鄉(xiāng)村振興也有利于村民形成有關(guān)鄉(xiāng)村的客觀認(rèn)識，有機(jī)會做到“不卑不亢”的面對鄉(xiāng)村與城市的差異，進(jìn)而將這種對鄉(xiāng)村的理解、認(rèn)知和感情在生活中潛移默化的傳遞給鄉(xiāng)村兒童，幫助鄉(xiāng)村兒童找尋其“位”。

2.振興鄉(xiāng)村文化——重拾傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化與鄉(xiāng)村文化自信

鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同是鄉(xiāng)村兒童對村民這一群體所共享的鄉(xiāng)村文化的追尋與確認(rèn)，振興鄉(xiāng)村文化將對鄉(xiāng)村兒童建構(gòu)文化認(rèn)同感產(chǎn)生顯著推動作用。由于鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村文化在當(dāng)前大環(huán)境下話語權(quán)的缺失，村民普遍對鄉(xiāng)村文化認(rèn)識不足，了解不深，振興鄉(xiāng)村文化迫在眉睫。振興鄉(xiāng)村文化需要我們重視優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化內(nèi)核，重拾優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化中綠色和諧的生態(tài)倫理思想、躬耕樂道的耕讀文化、良法善治的鄉(xiāng)村德治文化等優(yōu)秀內(nèi)核［20］，并鼓勵村民將優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化中的精神內(nèi)核與價值觀念運(yùn)用到日常生產(chǎn)生活中，切實(shí)踐行鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。同時應(yīng)積極響應(yīng)習(xí)近平總書記在十九大報告中提出的“鄉(xiāng)村文化振興”的戰(zhàn)略決策，積極結(jié)合各方力量，對優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化進(jìn)行全方面宣傳，將優(yōu)秀鄉(xiāng)村傳統(tǒng)理念帶入千家萬戶。

振興鄉(xiāng)村文化還需要村民對鄉(xiāng)村文化的文化自信。在有著悠久農(nóng)耕歷史的中國，鄉(xiāng)村文化不但在歷史舞臺上留有濃墨重彩的一筆，其對當(dāng)今社會仍有巨大價值。例如鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化中充滿辯證思想的綠色和諧生態(tài)倫理思想便對當(dāng)下生態(tài)與工業(yè)的沖突提供了充滿哲學(xué)意味的雙贏路徑；躬耕樂道的耕讀文化為當(dāng)下浮躁與躺平的“社會風(fēng)氣”吹去了一股戒驕戒躁之風(fēng)；良法善治的鄉(xiāng)村德治文化則為當(dāng)下部分地方僵化的法治治理現(xiàn)象提供了新穎且充滿人情味的“德治”思路。鄉(xiāng)村文化不應(yīng)被城市文化所掩蓋，二者應(yīng)在中國社會的文化大舞臺上并駕齊驅(qū)，共放異彩。村民更應(yīng)對鄉(xiāng)村文化充滿自信，應(yīng)相信千百年流傳至今的鄉(xiāng)村文化有著頑強(qiáng)的生命力與活力，是一股有利于村民更好生產(chǎn)與生活的精神力量。總的來說，鄉(xiāng)村文化的再振興將使鄉(xiāng)村兒童更易接觸到植根于周遭世界的本土文化，更易感受到環(huán)繞在村民身上的獨(dú)特價值觀念與情緒情感，使其在堅定不移地追尋群體文化，找尋其“位”時更易建構(gòu)相對應(yīng)的文化認(rèn)同感。

（二）教育之內(nèi)——鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同教育的“位育”之徑

1.推進(jìn)鄉(xiāng)村文化融入教育——弘揚(yáng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化

鄉(xiāng)村文化雖已在當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育中“式微”，但其實(shí)際仍存在于鄉(xiāng)村兒童學(xué)習(xí)生活世界中，其仍緊密環(huán)繞在鄉(xiāng)村兒童身邊，只待有緣的“伯樂”去開發(fā)并利用。生活在充滿鄉(xiāng)村文化的環(huán)境中正是鄉(xiāng)村兒童無法忽視更無法改變的現(xiàn)實(shí)境遇，這種境遇便是張詩亞先生所強(qiáng)調(diào)的“位”。鄉(xiāng)村文化自然浮現(xiàn)并環(huán)繞于鄉(xiāng)村兒童的成長道路上，是鄉(xiāng)村兒童的一種身份認(rèn)證，也是鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村的親密紐帶。鄉(xiāng)村學(xué)前教育應(yīng)利用鄉(xiāng)村兒童身上這種“甩不掉”的鄉(xiāng)村文化，將鄉(xiāng)村文化帶入教育教學(xué)中來，利用這種“得天獨(dú)厚”的優(yōu)勢，幫助鄉(xiāng)村兒童建構(gòu)文化認(rèn)同感。首先鄉(xiāng)村幼兒園教師在教育過程中以國家頒布的相關(guān)教育指導(dǎo)要求為基礎(chǔ)，重視鄉(xiāng)村中隱藏的豐富的鄉(xiāng)村文化教育資源，將數(shù)千年鄉(xiāng)村發(fā)展中保存下來的優(yōu)秀民風(fēng)民俗融入教學(xué)活動中，讓兒童客觀的了解鄉(xiāng)村知識，并充分利用鄉(xiāng)村的自然資源，為兒童創(chuàng)設(shè)一個優(yōu)美舒適的活動空間，允許兒童走出園門，擁抱自然，親身體會鄉(xiāng)村，自己去認(rèn)識鄉(xiāng)村。幼兒園還應(yīng)開設(shè)相應(yīng)的民風(fēng)民俗課程，把鄉(xiāng)村傳統(tǒng)行為習(xí)慣的精華部分融入到教學(xué)活動中，在課堂上讓鄉(xiāng)村兒童充分了解鄉(xiāng)村的優(yōu)秀民風(fēng)民俗，在節(jié)假日或空閑時間組織家長同兒童一起參與相關(guān)民俗活動，一同強(qiáng)化家長和兒童的文化認(rèn)同行為。

同時，鄉(xiāng)村幼兒園教師應(yīng)對村民進(jìn)行鄉(xiāng)土文化教育。鄉(xiāng)村幼兒園教師應(yīng)充分利用幼兒園的場域優(yōu)勢，將幼兒園打造成為一個鄉(xiāng)村的“活動中心”，宣傳鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，點(diǎn)明鄉(xiāng)村優(yōu)勢，組織家長在傳統(tǒng)節(jié)日或空閑時間開展豐富的文體活動，讓鄉(xiāng)民成為文化活動的主角，鼓勵鄉(xiāng)民在活動中講述鄉(xiāng)村故事，展示鄉(xiāng)村文化，幫助鄉(xiāng)民自我發(fā)展，獲得更加全面客觀的鄉(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)家園共育，幼兒園與家長一起推進(jìn)鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同感建構(gòu)。

2.堅持兒童的本土生長——緊貼鄉(xiāng)村的漸進(jìn)教育

當(dāng)前帶有較為明顯“離農(nóng)”取向的鄉(xiāng)村學(xué)前教育將課堂填滿了城市價值，將鄉(xiāng)村兒童“一股腦”的都指向了城市，這既背離了鄉(xiāng)村振興的初衷，也拋棄了鄉(xiāng)村兒童周遭可利用的豐富鄉(xiāng)村資源。鄉(xiāng)村兒童的教育應(yīng)是如潘光旦先生口中“安其所，遂其生”般進(jìn)行，即基于當(dāng)?shù)亟逃Y源，利用鄉(xiāng)村兒童周遭的一切有利條件，鼓勵兒童自然的本土生長，緊貼鄉(xiāng)村的漸進(jìn)式教育。

（1）小班階段——以幼兒為中心的經(jīng)驗(yàn)獲取

當(dāng)成人跳過兒童周遭的直接經(jīng)驗(yàn)，向兒童灌輸與之聯(lián)系甚少的外來間接經(jīng)驗(yàn)時，兒童因?yàn)槿鄙倮斫夂头治鐾鈦斫?jīng)驗(yàn)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，會對這種“空降”的外來經(jīng)驗(yàn)感到疑惑和不安［21］。幼兒園小班時期，應(yīng)以鄉(xiāng)村兒童為中心，從家庭和幼兒園等與兒童聯(lián)系最緊密的場域入手，幫助鄉(xiāng)村兒童清晰與父母、老師和同學(xué)等直接相處人群的關(guān)系。首先要幫助鄉(xiāng)村兒童全面的認(rèn)識自己、了解家庭、熟悉幼兒園，這包含了兒童對自身的探索，即認(rèn)識外在的身體及內(nèi)在的心理；對家庭成員年齡、外貌、性格等基本情況的認(rèn)知；熟悉幼兒園中教師、同學(xué)，親自感受園內(nèi)的一草一木。其次要幫助鄉(xiāng)村兒童與家庭成員建立起穩(wěn)定且積極的關(guān)系，引導(dǎo)兒童與家人形成正常的依戀關(guān)系與清關(guān)聯(lián)結(jié)，與幼兒園教師和同學(xué)形成友善和睦的社會關(guān)系，鼓勵鄉(xiāng)村兒童表達(dá)自己的情感，抒發(fā)對家人、師友和周遭事物的喜愛或不滿。再次應(yīng)幫助鄉(xiāng)村兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，以身作則，為其樹立一個健康生活的良好榜樣，并注意兒童在家和在園身份認(rèn)同問題，要使其清楚家庭內(nèi)和幼兒園中有著不同的身份及其行為規(guī)范，使其將家中的“好寶貝”和幼兒園內(nèi)的“好學(xué)生”均作為自己的身份追求。

（2）中班階段——走向村落的經(jīng)驗(yàn)探索

當(dāng)幼兒在家庭和幼兒園等聯(lián)系緊密的場域中獲得了充足的經(jīng)驗(yàn)，找到了自己在上述場域中的位置時，天性好奇的兒童便會主動探索更大世界中的人事物［22］。在鄉(xiāng)村兒童的中班階段，應(yīng)引導(dǎo)兒童逐漸走向村落，確立起自身在更廣闊的世界中的位置和秩序。家長和教師應(yīng)允許鄉(xiāng)村兒童自由在鄉(xiāng)村中探索，去觸摸和感受鄉(xiāng)村中的一切，去認(rèn)識鄉(xiāng)村中的人們，讓新鮮且強(qiáng)烈的直接經(jīng)驗(yàn)刺激鄉(xiāng)村兒童的原有內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)允許兒童用自己的方式和語言去形容和表達(dá)對人事物的認(rèn)識和看法。家長和教師也應(yīng)引導(dǎo)兒童與鄉(xiāng)村建立起積極健康的關(guān)系，向兒童闡釋鄉(xiāng)村對其的種種影響，讓兒童主動地把自身和鄉(xiāng)村鏈接起來，培養(yǎng)其對鄉(xiāng)村的尊重與熱愛。幼兒園將鄉(xiāng)村資源利用起來，開設(shè)相關(guān)園本課程，把符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的優(yōu)秀本土經(jīng)驗(yàn)融入課程中，引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)行為習(xí)慣，了解鄉(xiāng)村中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，逐步信任并喜愛鄉(xiāng)村文化，同時，應(yīng)抓住鄉(xiāng)村兒童對鄉(xiāng)村文化的好奇階段，嘗試幫助鄉(xiāng)村兒童建立起對鄉(xiāng)村文化的文化認(rèn)同感。幼兒通過接觸村落（社區(qū)）中的人與事物，拓展與“他者”的關(guān)系范疇，不斷走向外部世界，并通過自己在外部世界中的“位”不斷反觀自己、認(rèn)識自己,不斷建構(gòu)并更新文化認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)自我的生長。

（3）大班階段——貫穿昔今的文化追尋

兒童經(jīng)過前兩個階段的經(jīng)驗(yàn)積累，在其心中已經(jīng)對鄉(xiāng)村形成了大致得整體認(rèn)識，與鄉(xiāng)村建立了一點(diǎn)的聯(lián)系，產(chǎn)生了一定的情感［22］。在大班時期應(yīng)在此基礎(chǔ)上繼續(xù)擴(kuò)展鄉(xiāng)村兒童的探索范圍，將潘光旦先生所說的“文化的內(nèi)核”［6］融入課堂和日常生活中，把鄉(xiāng)村內(nèi)的自然生態(tài)、地理要素、歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣等自然因素與社會因素呈現(xiàn)給兒童，讓兒童在豐富的鄉(xiāng)土資源中自由探索，感受文化的力量［23］。學(xué)校和家庭應(yīng)合力向兒童呈現(xiàn)鄉(xiāng)村的“前世今生”，讓兒童在更大范圍內(nèi)理解養(yǎng)育自己的這片土壤，了解腳下的這片鄉(xiāng)土是怎樣與其他地方聯(lián)系起來的，了解鄉(xiāng)村的獨(dú)特性和特殊性，用心靈感受本土文化，為其進(jìn)一步獲得對鄉(xiāng)村的認(rèn)同感、歸屬感埋下種子，完成“經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”、形成對鄉(xiāng)村的文化認(rèn)同、夯實(shí)其“文化生命之根”。

五、結(jié)語

強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村兒童文化認(rèn)同感并不是要求兒童回到鄉(xiāng)村中成為農(nóng)民。這不僅是烏托邦般的理想主義，更是對鄉(xiāng)村兒童自由發(fā)展權(quán)力的剝奪。鄉(xiāng)村教育要幫助鄉(xiāng)村兒童找到自己的“根”，找到自己在整個世界中的位置，進(jìn)而使自己的工作學(xué)習(xí)生活更加順利，這也是潘光旦先生的“位育”所強(qiáng)調(diào)的，即幫助兒童像郭橐駝種樹一般“安所遂生”。項(xiàng)彪先生曾對“躺平”青年勸慰道：“認(rèn)命，但不認(rèn)輸?！保?4］72我們需要先認(rèn)清自己，才能對自己身上不滿意的地方做出改變，才能找到合適自己成長的路。斯坦納曾這樣描述失去“根”的人們：“如果你把他們放在縫紉機(jī)或電話面前，或是組織一趟旅游，他們都非常了解如何去做，但是他們卻不知道自己一生該做什么，因?yàn)樗麄兯艿慕逃龥]有帶領(lǐng)他們?nèi)フ业阶约簯?yīng)該在這個世界上所扮演的角色?！保?5］57所有人都需要文化認(rèn)同感來幫助自己回答“自己究竟是誰，究竟要扮演什么角色”這個問題，文化認(rèn)同感不一定會直接給出答案，但文化認(rèn)同感會幫助我們清楚自己來自哪里，不必因自己來自山中而暗自神傷，也不必因?yàn)樽约号c他人不同而自我懷疑。不管鄉(xiāng)村兒童生長的鄉(xiāng)村如何，它給了鄉(xiāng)村兒童怎樣的壓力，但它最終成功地鑄就了現(xiàn)在的自己，只有認(rèn)清自己，直視過去，勇于與過去的自己和解，才能更好地?fù)肀磥怼?/p>