張利洪，邱楚寒，唐佳芯，邱麗璇，王 優(yōu)

（1.西華師范大學(xué)教育學(xué)院，四川南充 637009；2.四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)成都學(xué)院翻譯學(xué)院，四川成都 611844）

2001 年7 月,教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》。2021 年3 月，教育部出臺(tái)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》，并配合出臺(tái)了《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》。21 世紀(jì)以來(lái)國(guó)家針對(duì)幼小銜接相繼出臺(tái)的政策性文件，使得幼小銜接問(wèn)題逐步成為學(xué)前教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)話題［1-2］。本文擬在回顧21 世紀(jì)以來(lái)國(guó)內(nèi)對(duì)幼小銜接研究相關(guān)主題的基礎(chǔ)上，展望新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下幼小銜接研究的未來(lái)走向。

一、21 世紀(jì)以來(lái)國(guó)內(nèi)幼小銜接研究的基本主題

（一）幼小銜接內(nèi)涵與價(jià)值的相關(guān)研究

關(guān)于幼小銜接的基本內(nèi)涵，存在著狹義的和廣義的理解。在狹義理解方面，王聲平等認(rèn)為幼小銜接主要是幼兒園和小學(xué)之間的連接［3］；劉麗偉等認(rèn)為幼小銜接是兒童從處于有游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境過(guò)渡到有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境的過(guò)程［4］。在廣義理解方面，洪培瓊認(rèn)為幼小銜接不僅僅是幼兒園和小學(xué)的相互銜接，也是幼兒心理發(fā)展的一個(gè)轉(zhuǎn)折期［5］；俞文等認(rèn)為兒童才是銜接過(guò)程中的參與主體和做決定的能動(dòng)者［6］；符太勝等從宏觀的角度指出，幼小銜接工作體系是一個(gè)由經(jīng)濟(jì)制度、文化傳統(tǒng)、教育體制等多維因素，以及幼兒園、家長(zhǎng)、小學(xué)、政府、社區(qū)等多維主體交織而成的社會(huì)生態(tài)網(wǎng)絡(luò)［7］。概言之，幼小銜接工作應(yīng)堅(jiān)持兒童中心立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)全社會(huì)協(xié)同支持兒童在幼兒園學(xué)段做好入學(xué)準(zhǔn)備并具備對(duì)于小學(xué)學(xué)段入學(xué)適應(yīng)的基本素質(zhì)，切實(shí)幫助兒童實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)兩個(gè)不同教育階段的平穩(wěn)過(guò)渡。

關(guān)于幼小銜接的重要價(jià)值，從微觀層面上看，做好幼小銜接工作可以幫助兒童建立最近發(fā)展區(qū)，平穩(wěn)地進(jìn)入到小學(xué)階段，為其可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)［8］；積極推進(jìn)從活動(dòng)教學(xué)到考試測(cè)驗(yàn)教學(xué)過(guò)渡，可以有效地消除幼兒心理層面的恐懼感，促進(jìn)其身心健康發(fā)展［9］。從宏觀層面上看，幼兒園和小學(xué)雙向銜接可以克服“幼兒園小學(xué)化”，還可以形成良好的教育生態(tài)［10］；幼小銜接是基礎(chǔ)教育工程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是幼兒園教育的必修課，是小學(xué)教育的必選課，是家長(zhǎng)的補(bǔ)習(xí)課［11］。從新時(shí)代來(lái)看，幼小銜接是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要契機(jī)，學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展的定心丸，適應(yīng)全球發(fā)展趨勢(shì)的助推器［12］。

（二）幼小銜接中利益相關(guān)者研究

生態(tài)學(xué)動(dòng)力模式（Developmental Dynamics model）描述兒童、家庭、學(xué)校、同伴和鄰居之間的關(guān)系是如何形成了一個(gè)對(duì)兒童幼小銜接產(chǎn)生直接和間接影響的、動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)［13］。劉偉麗等選取北京市和邯鄲市兩所公立幼兒園大班的家長(zhǎng)參與幼小銜接情況進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)參與家庭活動(dòng)的次數(shù)高于學(xué)?；顒?dòng)，并且女童家長(zhǎng)的參與度高于男童，家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)歷、知識(shí)文化水平等都會(huì)影響家長(zhǎng)在幼小銜接中的認(rèn)知［14］。俞文等運(yùn)用調(diào)查問(wèn)卷、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析對(duì)利益相關(guān)者在幼小銜接中對(duì)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)存在著認(rèn)知差異上的沖突，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師更加看重幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，家長(zhǎng)則看重學(xué)習(xí)結(jié)果，幼兒園管理者則注重幼兒的習(xí)慣與能力的培養(yǎng)［15］。苗芳芳指出，在幼小銜接過(guò)程中，兒童的話語(yǔ)權(quán)被忽視，應(yīng)該尊重兒童的話語(yǔ)權(quán)，最大化兒童的利益［16］。李萌分析了幼小銜接中幼兒的社會(huì)適應(yīng)性受到來(lái)自家庭、幼兒園和幼兒自身的影響，應(yīng)從家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式、幼兒園的課程和教師的教學(xué)方式三個(gè)方面來(lái)提升幼兒的社會(huì)適應(yīng)能力［17］。符太勝等討論了幼兒教師與小學(xué)教師合作失敗的原因在于沒(méi)有制度上的保障和條件，更缺乏心理上的認(rèn)同感，由此阻礙我國(guó)幼小銜接的質(zhì)量和效率［7］。

（三）幼小銜接的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)相關(guān)研究

全面的入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)包括兒童、園所、家庭、社區(qū)和早期教育環(huán)境等方面的準(zhǔn)備。蓋笑松等指出，兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)的理論模型來(lái)源于生態(tài)學(xué)理論和格賽爾成熟理論，生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為入學(xué)準(zhǔn)備包括了兒童、學(xué)校以及社區(qū)的準(zhǔn)備，在格賽爾的成熟理論下，那些不具備入學(xué)狀態(tài)的兒童應(yīng)該延遲入學(xué)，達(dá)到正常的成熟水平再入學(xué)［18］；我國(guó)兒童的入學(xué)準(zhǔn)備存在著學(xué)習(xí)方式、認(rèn)知發(fā)展等方面的不平衡，城鄉(xiāng)兒童發(fā)展不平衡以及背景支持不足三方面的問(wèn)題［19］；家庭教養(yǎng)、教師資質(zhì)，師幼互動(dòng)等方面對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備有顯著影響［20-21］。

小學(xué)入學(xué)適應(yīng)包括了身心、生活、社會(huì)、學(xué)習(xí)適應(yīng)等方面。田春等根據(jù)政策文本對(duì)小學(xué)入學(xué)適應(yīng)的概念從宏觀、中觀和微觀方面進(jìn)行界定，并指出小學(xué)入學(xué)適應(yīng)具有銜接性、體驗(yàn)性和主體性的特征［22］。白學(xué)軍等認(rèn)為良好的師生關(guān)系、教師的工作滿意度、教學(xué)的效能感、工作的動(dòng)機(jī)、家校合作是影響小學(xué)新生入學(xué)適應(yīng)的關(guān)鍵性因素［23］。劉玲等通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兒童在入學(xué)適應(yīng)階段中，身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)適應(yīng)方面都出現(xiàn)了相應(yīng)的不適問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題，應(yīng)從“適宜”的學(xué)習(xí)方式、“雙向銜接”的機(jī)制以及家校協(xié)同溝通等方面進(jìn)行解決［24］。廖娟等研究了一年級(jí)流動(dòng)兒童的入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)總體適應(yīng)良好，但在人際交往與自我的行為控制方面的適應(yīng)較差［25］。

二、21 世紀(jì)以來(lái)國(guó)內(nèi)幼小銜接研究的進(jìn)階特征

（一）從經(jīng)驗(yàn)總結(jié)到實(shí)證研究

近年來(lái)，蓋笑松等重視對(duì)幼小銜接相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究，通過(guò)樣本數(shù)據(jù)處理，根據(jù)量化研究發(fā)現(xiàn)幼小銜接存在的問(wèn)題、影響因素，從而提出解決策略［19］。李召存運(yùn)用詮釋現(xiàn)象學(xué)找到幼小銜接新的研究范式，并基于兒童對(duì)幼小銜接的內(nèi)涵進(jìn)行了概念化分析［26］；黃瑾等運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論和社會(huì)文化理論的質(zhì)性分析從新的角度去研究幼小銜接理論視域的轉(zhuǎn)換［27］；毛晗將研究視域轉(zhuǎn)向文化適宜性的質(zhì)性分析中來(lái)，重視影響幼小銜接中無(wú)法量化的因素［28］。

（二）從成人視角到兒童本位

在幼小銜接利益相關(guān)者中，兒童應(yīng)是最大的受益主體。馮璇坤等指出，鑒于兒童處于被動(dòng)性地位實(shí)際，成人應(yīng)堅(jiān)持兒童本位，強(qiáng)調(diào)全面維護(hù)兒童合法權(quán)益，認(rèn)真傾聽(tīng)兒童的聲音，激發(fā)其內(nèi)生的成長(zhǎng)力量［29］。更多學(xué)者也日益關(guān)注兒童的心理特點(diǎn)、生活體驗(yàn)、意義感受、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)品質(zhì)、游戲權(quán)利、話語(yǔ)權(quán)、自我調(diào)控、執(zhí)行功能和適應(yīng)能力等相關(guān)問(wèn)題。

（三）從關(guān)注外在形式到關(guān)注內(nèi)在需求

分析目前幼小銜接研究的研究動(dòng)向，可以發(fā)現(xiàn)：在銜接主體方面，開(kāi)始日益關(guān)注幼兒園小學(xué)雙向銜接需求；在課程內(nèi)容上，開(kāi)始日益重視兒童生活適應(yīng)、社會(huì)性適應(yīng)、心理發(fā)展等方面的內(nèi)在需求；在學(xué)習(xí)方式上，開(kāi)始日益注重兒童主動(dòng)性學(xué)習(xí)與參與式探究。

三、21 世紀(jì)以來(lái)我國(guó)幼小銜接研究的反思與展望

（一）大力加強(qiáng)兒童為本的幼小銜接研究

目前我國(guó)幼小銜接研究建設(shè)有待繼續(xù)完成從成人視角向兒童本位的視角轉(zhuǎn)換。首先，加強(qiáng)兒童研究。堅(jiān)持全面維護(hù)兒童合法權(quán)益，深化理解兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)生性與發(fā)展性，持續(xù)追蹤兒童探究世界的獨(dú)特方法，重點(diǎn)研究?jī)和谟仔°暯舆^(guò)程中的動(dòng)機(jī)激發(fā)、認(rèn)知沖突、深度學(xué)習(xí)和高階思維等關(guān)鍵問(wèn)題，顯著提升針對(duì)兒童這一幼小銜接核心主體發(fā)展研究的水平。其次，重視支持兒童最大限度自主參與幼小銜接活動(dòng)。應(yīng)通過(guò)深度的質(zhì)性研究或規(guī)范的量化研究探析關(guān)注兒童對(duì)于幼小銜接這一過(guò)程的內(nèi)心感受，包括引導(dǎo)兒童回顧自己在幼兒園三年的成長(zhǎng)，體會(huì)自己慢慢長(zhǎng)大的喜悅和自豪感，有勇氣和信心面對(duì)下一階段的生活［30］。再次，應(yīng)積極建立“新的教育社會(huì)契約”［31］1-6，持續(xù)推進(jìn)高校、小學(xué)和幼兒園教師三者之間緊密合作，加快建立起科學(xué)幼小銜接行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。

（二）著力深化幼小銜接課程建設(shè)研究

目前我國(guó)幼小銜接課程建設(shè)有待加快從銜接活動(dòng)設(shè)計(jì)層面向幼小銜接課程設(shè)計(jì)層面的升級(jí)發(fā)展。首先，應(yīng)明確“發(fā)展核心素養(yǎng)”導(dǎo)向，嘗試以兒童發(fā)展核心素養(yǎng)體系貫穿幼小銜接課程，這符合國(guó)家堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)為導(dǎo)向的義務(wù)教育改革趨勢(shì)，可以利用發(fā)展核心素養(yǎng)這一紐帶，從推動(dòng)目標(biāo)要素的一致化設(shè)計(jì)、平衡課程內(nèi)容達(dá)到連續(xù)性和差異性、強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣化評(píng)價(jià)三方面入手來(lái)實(shí)現(xiàn)幼小的雙向銜接［32］。其次，優(yōu)化應(yīng)用“大概念”框架。大概念是落實(shí)兒童發(fā)展核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的基本工具，也是確定幼小銜接課程的標(biāo)準(zhǔn)工具。應(yīng)考慮圍繞《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》文件及其附件提煉出幼小銜接課程大概念，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、素養(yǎng)目標(biāo)具體化［33］，對(duì)兒童核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再組織，為兒童建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力提供一個(gè)統(tǒng)攝性的認(rèn)知框架。再次，在課程內(nèi)容與實(shí)施方式選擇上，應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到課程游戲化或游戲課程化的局限性，更加重視數(shù)學(xué)和語(yǔ)言領(lǐng)域教育課程建設(shè)，顯著提升幼小銜接過(guò)程中的兒童學(xué)業(yè)適應(yīng)性水平［34］。最后，應(yīng)大力加強(qiáng)幼小銜接師資職后培養(yǎng)和行動(dòng)診斷，特別是盡快完善區(qū)域和校際幼小銜接聯(lián)合教研制度，著力務(wù)實(shí)解決制約幼小銜接工作的突出問(wèn)題。與此同時(shí)，盡快將幼小銜接師資的職前培養(yǎng)事項(xiàng)納入我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)或小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案。長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)，應(yīng)當(dāng)積極借鑒國(guó)際先行經(jīng)驗(yàn)，大力培養(yǎng)專門的幼小銜接教師或幼小一體化教師。

總之，應(yīng)堅(jiān)持文化適宜性原則，堅(jiān)守中華文化自信，積極學(xué)習(xí)國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)推進(jìn)本土化和在地化的擇宜實(shí)踐。最后，鑒于我國(guó)地域差別較大且城鄉(xiāng)有別，很有必要因地制宜地研究制訂幼小銜接工作方案。