樊佳美，李召存

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062）

一、問題提出

幼小銜接作為早期兒童發(fā)展與教育生態(tài)系統(tǒng)中的一條重要紐帶，是近年來基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重點(diǎn)議題。在高質(zhì)量教育背景下，兒童經(jīng)驗(yàn)在幼小課程銜接中的發(fā)展連續(xù)性問題呼之欲出。2022 年4 月教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確了問題導(dǎo)向，要求遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)一體化設(shè)置，促進(jìn)學(xué)段銜接，提升課程科學(xué)性和系統(tǒng)性［1］。在新課改理念倡導(dǎo)下，需深挖幼小兩學(xué)段課程經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)幼小兩學(xué)段課程銜接的真正落地，積極探索兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展連續(xù)性下幼小課程高質(zhì)量銜接的可能性。杜威的自然主義經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教育與兒童經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)聯(lián)系，在正確教育方向指引下，兒童生長的連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)方能產(chǎn)生教育價(jià)值。幼兒園課程本質(zhì)是兒童的經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)，兒童的學(xué)習(xí)過程即師幼共同編織經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過程。兒童在學(xué)前教育中出于個(gè)人本能和興趣，自發(fā)地認(rèn)識、探索與學(xué)習(xí)的某種感受與體驗(yàn)所形成的“消極經(jīng)驗(yàn)”，正是他們在學(xué)前階段，以及以后在小學(xué)階段獲得和發(fā)展“積極經(jīng)驗(yàn)”的前提與基礎(chǔ)，由此學(xué)前教育與小學(xué)教育的學(xué)習(xí)可以形成更加合乎規(guī)律的銜接［2］。幼小課程銜接可以支持兒童從消極經(jīng)驗(yàn)向積極經(jīng)驗(yàn)的遷移、轉(zhuǎn)化和過渡，以此助推兒童和教師的“創(chuàng)造活力”與獲得的“高效益”教育投入相得益彰。

幼兒園和小學(xué)都應(yīng)基于兒童發(fā)展視角，遵循可持續(xù)發(fā)展的課程價(jià)值取向，注重兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，著眼兒童基本經(jīng)驗(yàn)的積累和拓展，關(guān)注兒童的真實(shí)體驗(yàn)和感受，加深幼兒教師和小學(xué)教師對彼此課程的相互了解和雙向互動(dòng)，促使幼小年齡階段的兒童都能獲得連續(xù)性、有意義性的經(jīng)驗(yàn)，“還需要兩個(gè)學(xué)段在更大范圍和更深層面建立起有內(nèi)在關(guān)聯(lián)和前后承續(xù)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)段的一體化設(shè)計(jì)?！保?］目前，針對大班幼兒開展的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)的短期銜接課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)出較強(qiáng)的教育目的性和淺顯性，往往流于形式、浮于表面，帶有一定工具理性傾向；從價(jià)值理性角度出發(fā)，更深層次和長久效應(yīng)的幼小銜接應(yīng)落實(shí)在課程層面，體現(xiàn)為兒童對未來小學(xué)課程內(nèi)容的初步體驗(yàn)和整體感知，在具身性實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)中能夠習(xí)得更為內(nèi)隱而深刻的內(nèi)容，即人類原初性的思維、觀念和經(jīng)驗(yàn)。一方面，幼兒園和小學(xué)課程內(nèi)容、組織和實(shí)施之間的彼此關(guān)照、雙向銜接，將為兒童的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性生長和發(fā)展提供良好的環(huán)境和準(zhǔn)備條件；另一方面，兒童所習(xí)得的連續(xù)性發(fā)展經(jīng)驗(yàn)將為幼小課程的高質(zhì)量過渡和有效銜接鍛造內(nèi)在機(jī)理，并真正達(dá)到課程面向兒童真實(shí)生活世界和未來世界的教育效果。在關(guān)注高質(zhì)量的幼小銜接這一重點(diǎn)議題下，杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)理論賦予幼小課程銜接以“經(jīng)驗(yàn)的自然主義”之魂，能夠?yàn)槔迩鍍和?jīng)驗(yàn)和幼小課程銜接的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，探明兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展連續(xù)性的可能路徑提供思想之源和智慧之資，更是幼小銜接面向未來高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)力源泉之所在。

二、杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角下的兒童經(jīng)驗(yàn)和幼小課程銜接

經(jīng)驗(yàn)論是杜威教育哲學(xué)的核心，在杜威看來，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，教育就是兒童的生活、不斷生長以及經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力［4］87。他宣揚(yáng)以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認(rèn)為教育應(yīng)激發(fā)兒童主動(dòng)求知、汲取經(jīng)驗(yàn)的天性和潛在的生長動(dòng)力，感受學(xué)習(xí)的興趣和產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)是用生活的經(jīng)驗(yàn)來解釋教育的意義、教育的計(jì)劃和設(shè)計(jì)的一種明智理論，是一種“在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的”的教育哲學(xué)［5］267,250?！敖?jīng)驗(yàn)”即經(jīng)驗(yàn)的或?qū)嶒?yàn)的思維態(tài)度，是充滿活力和不斷生成與發(fā)展的，而教育的定義應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)的解放和擴(kuò)充［5］168。在學(xué)前教育視域下，兒童的“經(jīng)驗(yàn)”既可以指幼兒與他人或事物相互作用的過程，也可以指幼兒在相互作用過程中獲得的感悟、認(rèn)識、能力和情感等［6］12?；趦和?jīng)驗(yàn)的幼兒園課程和小學(xué)課程，需體現(xiàn)課程銜接的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性和階段關(guān)聯(lián)性，既建立在兒童已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，又能促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長、擴(kuò)展和觸類旁通，使其不斷豐富并具有無限的創(chuàng)造性。

（一）小學(xué)課程是對幼兒園課程中兒童經(jīng)驗(yàn)的呼應(yīng)、深化和拓展

課程是教育活動(dòng)的核心，來源于兒童的經(jīng)驗(yàn)。杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為，學(xué)校科目本身就是各類系統(tǒng)性和專業(yè)性的經(jīng)驗(yàn)，“從表面上看，各門不同的科目——算術(shù)、地理、語言，植物等等，它們的本身就是經(jīng)驗(yàn)。它們是種族的經(jīng)驗(yàn)……是以一些有組織的和系統(tǒng)化的方式——那就是作為通過反省思維而構(gòu)成的東西呈現(xiàn)出來?！保?］116因此從課程結(jié)果來看，課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)，并非是成人為兒童精心選擇和編織好的學(xué)科知識之網(wǎng)，而應(yīng)是兒童已有經(jīng)驗(yàn)之網(wǎng)的可能延伸［8］119。兒童獲得的“經(jīng)驗(yàn)”還有深度和廣度之分，“經(jīng)驗(yàn)的深度在于兒童在探索事物的過程中不斷加深的探索精神、思維能力等；經(jīng)驗(yàn)的廣度則依據(jù)世界的統(tǒng)一性與生活的完整性，可以使兒童從最初的實(shí)際操作的經(jīng)驗(yàn)中不斷生長出有利于成長的新經(jīng)驗(yàn)?！保?］幼小課程銜接是指以幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)，為幼兒適應(yīng)從幼兒園到小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，實(shí)現(xiàn)順利過渡，幼兒園和小學(xué)雙方有目的地選擇、提供有益于兒童經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性發(fā)展的課程經(jīng)驗(yàn)并組織、實(shí)施相應(yīng)活動(dòng)［10］。

在杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角下的幼小課程銜接中，兒童是課程的中心，課程經(jīng)驗(yàn)和兒童經(jīng)驗(yàn)是“你中有我、我中有你”的相互交織關(guān)系。幼兒園和小學(xué)的課程經(jīng)驗(yàn)并非割裂和斷層，而具有一脈相承的關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性；小學(xué)課程既能呼應(yīng)兒童在過去幼兒園課程獲得的經(jīng)驗(yàn)，又是對兒童未來經(jīng)驗(yàn)的深化和拓展；既能反映兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，又是對既有兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富和提升。兒童在學(xué)前階段以興趣為導(dǎo)向，在真實(shí)探究和問題解決過程中，采用直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的方式所積累的大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（即消極經(jīng)驗(yàn)），與進(jìn)入小學(xué)課程的學(xué)科知識經(jīng)驗(yàn)（即積極經(jīng)驗(yàn)）相碰撞，將激活兒童已有的感性經(jīng)驗(yàn)，逐漸實(shí)現(xiàn)知識和實(shí)踐的融合與轉(zhuǎn)化，最終發(fā)展形成一定的學(xué)科素養(yǎng)。如在幼兒園大班《倒影》藝術(shù)活動(dòng)中，教師旨在讓兒童欣賞倒影畫，初步學(xué)習(xí)垂直對稱的倒影，感受倒影對稱、均衡與和諧美，體驗(yàn)和創(chuàng)造倒影成像的快樂?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年）》要求學(xué)生在實(shí)際情境中，辨認(rèn)生活中的軸對稱現(xiàn)象，直觀感知軸對稱的特征，從軸對稱的角度欣賞自然界和生活中的美［11］27。倒影是光照射在平靜的水面上所成的等大虛像，成像遵循平面鏡成像的原理，兒童在未來進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)“圖形與幾何”相關(guān)課程時(shí)，便能喚醒和調(diào)動(dòng)在學(xué)前期積累的“倒影對稱”的活動(dòng)及生活經(jīng)驗(yàn)，對圖形的軸對稱現(xiàn)象等課程經(jīng)驗(yàn)有更為深刻的感知與認(rèn)識，由此兒童便得到該經(jīng)驗(yàn)深度和廣度上的提升。因此兒童在幼兒園藝術(shù)課程中體驗(yàn)到的對“圖形對稱”經(jīng)驗(yàn)的原始性理解，在未來小學(xué)數(shù)學(xué)課程的銜接中將獲得經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的呼應(yīng)、豐富和延展。

（二）兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性發(fā)展是幼小課程經(jīng)驗(yàn)生長的源動(dòng)力

基于杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角下的幼小課程銜接，可理解為幼兒園和小學(xué)課程經(jīng)驗(yàn)的銜接，兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性發(fā)展便是幼兒園和小學(xué)課程經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在源泉，為其提供源源不斷的動(dòng)力支持，進(jìn)而支撐幼小課程之間的有效銜接。幼兒園和小學(xué)課程雖在學(xué)制上呈現(xiàn)階段性特征，但對于兒童整體而系統(tǒng)的終生發(fā)展而言則是兒童認(rèn)知理解程度上不斷深化與創(chuàng)造的過程，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中新質(zhì)（a new quality）的產(chǎn)生，是思維和創(chuàng)造的過程［12］72，即經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性生長和發(fā)展的過程。杜威十分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性（Experiential continuum）對于教育經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的重要性，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)不是虛無縹緲和流于文字的形式，經(jīng)驗(yàn)是決定教材、決定教學(xué)和訓(xùn)練的方法以及決定學(xué)校的物質(zhì)設(shè)備和社會(huì)組織的一種計(jì)劃［5］250。兒童的“經(jīng)驗(yàn)”是兼容理性與感性、認(rèn)知與非認(rèn)知、原始與反省、顯性與隱性、學(xué)科與兒童、主觀與客觀等包羅萬象的整體，是完整的生活、生命的過程與結(jié)果，更是內(nèi)在聯(lián)系并指向未來的，蘊(yùn)含著自我和更新的力量［13］21。兒童本能的、由沖動(dòng)引起的興趣是一切有教育意義活動(dòng)的主要?jiǎng)恿?，彰顯著兒童在學(xué)前期獲得的“消極經(jīng)驗(yàn)”向小學(xué)期習(xí)得“積極經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)化過程。若將課程比喻為“地下莖”，兒童的經(jīng)驗(yàn)則是澆灌、孕育這片莖葉所在土壤的“雨露”，促進(jìn)課程不斷“開枝散葉”，冒出新鮮的嫩芽，并向四周蔓延生長。

兒童正是基于內(nèi)在的興趣、本能和天性，在一日游戲和日?；顒?dòng)中積極實(shí)踐、探索與創(chuàng)造，與周圍環(huán)境發(fā)生交互作用并建構(gòu)著屬于自我的經(jīng)驗(yàn)世界，幼小課程是在兒童經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性發(fā)展的基礎(chǔ)之上尋找新的經(jīng)驗(yàn)生長點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)［5］256。兒童在幼兒園一日生活、游戲、運(yùn)動(dòng)、學(xué)習(xí)等各種活動(dòng)中，“積累了大量的、飽含他們自己深度體驗(yàn)的感性經(jīng)驗(yàn)和具身化認(rèn)知，發(fā)展著他們基于具體情境的理解力和解決問題的創(chuàng)造性，以及對周圍世界的審美感受能力……所有這些都是他們?nèi)蘸筮M(jìn)入小學(xué)展開符號化、概念化、學(xué)科化學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)原點(diǎn)和智慧支撐?！保?］兒童基于日常生活和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，自發(fā)建構(gòu)著用于解釋生活現(xiàn)象的“天真理論”（naive theories）,并以此為背景形成“日常概念”，這些不具有科學(xué)性、邏輯不夠嚴(yán)密的迷思概念（misconceptions），恰恰構(gòu)成兒童個(gè)體“新質(zhì)”“原初性”經(jīng)驗(yàn)的重要組成部分，有助于其進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)更有解釋力量和社會(huì)意義的、以學(xué)科形態(tài)呈現(xiàn)的學(xué)術(shù)理論與概念，是未來兒童構(gòu)建概念、形成理論和學(xué)習(xí)專業(yè)知識的基石［12］73-74。因此，兒童在幼兒園所積累的樸素經(jīng)驗(yàn)，正是為其未來進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)科知識奠定良好基礎(chǔ)，在幼小銜接過程中兒童連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)的形成、生長和發(fā)展，是幼小課程經(jīng)驗(yàn)得以不斷向前生成、豐富和發(fā)展的源動(dòng)力。

（三）幼小課程銜接是促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)改造或改組的重要保障

兒童經(jīng)驗(yàn)和各學(xué)科的領(lǐng)域知識共同構(gòu)成了課程，課程是兒童經(jīng)驗(yàn)得以生長和重組的催化劑，幼兒園和小學(xué)課程的有機(jī)銜接是促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)改造或改組的重要保障。杜威認(rèn)為，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)［7］116。他曾把經(jīng)驗(yàn)的邏輯方面比作探險(xiǎn)家在探索中繪制的“地圖”（即教材），把經(jīng)驗(yàn)的心理方面比作在探索道路中書寫的“筆記”（即教材和兒童的關(guān)系），“地圖”是對以往經(jīng)驗(yàn)有準(zhǔn)備、有順序的觀察，用來作為對于將來經(jīng)驗(yàn)獲取的向?qū)В赋隽宋磥砬斑M(jìn)的目標(biāo)和方向，但不能代替兒童實(shí)際的旅行和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為“一門科學(xué)或?qū)W術(shù)的一個(gè)分支，一門學(xué)科的有邏輯，有系統(tǒng)的材料，終究不能代替?zhèn)€人具有的經(jīng)驗(yàn)”［7］120-121。因此邏輯性的經(jīng)驗(yàn)如教材和學(xué)科知識需要心理化，要看到“兒童經(jīng)驗(yàn)的本身怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有的水平已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣……就需要把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)……它必須心理化”［7］115,122。從經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角出發(fā)，在幼小課程經(jīng)驗(yàn)心理化的過程中，兒童所獲得的經(jīng)驗(yàn)如能得到有效改造或改組，那么學(xué)校教育中幼小課程有機(jī)銜接的保障作用將得到極大發(fā)揮。杜威認(rèn)為，理解必須依據(jù)事物如何運(yùn)作和如何做事而界定。理解，就其本質(zhì)而言，與行動(dòng)相聯(lián)系［14］33-34。從現(xiàn)象世界到理念世界，從生活世界到科學(xué)世界，兒童在行動(dòng)與實(shí)踐中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)改造或改組的過程便是理性和邏輯思維的萌芽過程。

從傳統(tǒng)知識主義取向看待幼小課程銜接，將面臨幼兒園綜合課程與小學(xué)學(xué)科課程兩種課程模式如何有效銜接且不產(chǎn)生互斥的挑戰(zhàn)，然而這仍是以學(xué)科視角理解兒童的全部經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為兒童獲得的學(xué)科知識和技能是在為未來學(xué)校和社會(huì)需要做準(zhǔn)備。倘若基于杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角，將“準(zhǔn)備”視為捉摸不定的概念，每種經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)該提供某些東西，使人做好準(zhǔn)備去獲得未來的更深刻更廣泛的經(jīng)驗(yàn)，這正是經(jīng)驗(yàn)的生長、經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的改造的涵義，教育者有責(zé)任建立對未來有良好影響的現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)的種種條件，教育即生長或成熟，應(yīng)當(dāng)是一種永遠(yuǎn)現(xiàn)時(shí)的過程（ever-present process）［5］264,266。正如杜威所言：“拋棄把教材當(dāng)做某些固定的和現(xiàn)成的東西，當(dāng)做在兒童的經(jīng)驗(yàn)之外的東西的見解，不再把兒童的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做一成不變的東西；而把它當(dāng)做某些變化的、在形成中的、有生命力的東西……從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到已有組織體系的整理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程?！保?］116在基于經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角下的幼小課程銜接中，若幼兒園和小學(xué)教師都帶著整合性、連續(xù)性和銜接性思維理解兒童經(jīng)驗(yàn)，其在課程實(shí)施中便能跳出傳統(tǒng)學(xué)科式的幼小銜接模式和框架，及時(shí)捕捉、調(diào)動(dòng)兒童的經(jīng)驗(yàn)，以更為創(chuàng)新性、生成性的方式推進(jìn)課程的雙向行進(jìn)和有機(jī)銜接，促進(jìn)課程經(jīng)驗(yàn)的心理化，真正做到幼小課程銜接能為兒童經(jīng)驗(yàn)的改造或改組提供必要支持和保障。學(xué)校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行，使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物［4］59-60。這也恰恰與后現(xiàn)代的兒童觀立場遙相呼應(yīng)，強(qiáng)調(diào)“確立起學(xué)前期兒童是有著特定年齡心理發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)者、是有著當(dāng)下生活意義體驗(yàn)的生活者、是有著后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)的成長者三重兒童觀基礎(chǔ)”［15］。

三、幼小課程銜接中兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展連續(xù)性的可能路徑

幼小課程銜接的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)完整的兒童經(jīng)驗(yàn)銜接。兒童在學(xué)校和生活中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)絕不是孤立存在的，而是相互關(guān)聯(lián)和整合的，與其一日生活密切相關(guān)，并生成和滲透于課程、活動(dòng)之中，且經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性發(fā)展、遷移和轉(zhuǎn)化的效果。此外，兒童經(jīng)驗(yàn)還呈現(xiàn)縱向和橫向的連續(xù)性發(fā)展特征：從時(shí)間發(fā)展的縱向來看，幼兒園和小學(xué)課程的銜接之間存在經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性；從課程實(shí)施的橫向來看，幼兒園一日生活、游戲、運(yùn)動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)四大板塊的課程實(shí)施日趨強(qiáng)調(diào)“柔活”板塊邊界，注重跨領(lǐng)域、綜合性的課程實(shí)施［16］，2022 年教育部發(fā)布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》同樣規(guī)定需加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)［17］5，彰顯課程實(shí)施中兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展連續(xù)性。源自美國教育實(shí)踐、融入于課程的表現(xiàn)性評價(jià)工具“作品取樣系統(tǒng)”，大力倡導(dǎo)幼小課程經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性理念，要求“延伸到小學(xué)階段，強(qiáng)調(diào)及突顯學(xué)前經(jīng)驗(yàn)與往后學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)之間的聯(lián)結(jié)，并幫助教師看出學(xué)前教育是如何為日后的認(rèn)知學(xué)習(xí)及學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的”［18］149。因此在幼小課程銜接的理論層面，應(yīng)積極探尋兒童經(jīng)驗(yàn)在學(xué)前期及入小學(xué)后所獲得的課程經(jīng)驗(yàn)之間呈現(xiàn)連續(xù)性發(fā)展的可能路徑。

（一）幼小課程經(jīng)驗(yàn)應(yīng)心理化和生活化：從“起點(diǎn)”到“終點(diǎn)”

基于杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角，具有教育價(jià)值的課程經(jīng)驗(yàn)需滿足連續(xù)性和交互作用的原則，促進(jìn)課程經(jīng)驗(yàn)的心理化和生活化，以此實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)在幼小課程銜接中從“起點(diǎn)”到“終點(diǎn)”發(fā)展的連續(xù)性。杜威指出：“進(jìn)入兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里的事實(shí)和真理，和包含在各門科目的事實(shí)和真理，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)?！保?］116兒童在學(xué)前期培養(yǎng)的對游戲和學(xué)習(xí)的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣，對兒童從已有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到課程和教材所期望的水平將起著積極作用。杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視角下的課程觀一方面主張依據(jù)兒童心理的秩序組織和實(shí)施課程，將學(xué)科知識進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)的還原”，促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識的調(diào)和與交互作用，實(shí)現(xiàn)幼小課程經(jīng)驗(yàn)的邏輯和心理順序的和諧統(tǒng)一；另一方面，幼小課程銜接的課程經(jīng)驗(yàn)選取應(yīng)以兒童為中心，尊重和貼近兒童本真的生活，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的生活化，拓寬兒童經(jīng)驗(yàn)生長空間，即“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)”［5］250。最終在心理化和生活化的幼小課程銜接中實(shí)現(xiàn)從“起點(diǎn)”式的兒童經(jīng)驗(yàn)到“終點(diǎn)”式的課程經(jīng)驗(yàn)的順利過渡與轉(zhuǎn)化。要促使幼小課程銜接中課程經(jīng)驗(yàn)的心理化和生活化的達(dá)成，實(shí)現(xiàn)課程兼具自然性與社會(huì)性的育人目標(biāo)，幼兒教師和小學(xué)教師需發(fā)揮協(xié)同育人合力，促進(jìn)幼小課程的雙向銜接，共同給予兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展以適宜的教育支持。

首先，幼小雙方教師應(yīng)注重幼小課程銜接之間對兒童經(jīng)驗(yàn)的新態(tài)度、新興趣的延續(xù)與發(fā)展，由此則不可避免地要促使教師結(jié)合課程主題，切實(shí)觀察兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平，了解兒童發(fā)展需求；適時(shí)喚醒和科學(xué)調(diào)動(dòng)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，建立課程教材和兒童心理的聯(lián)系，引起兒童的活動(dòng)興趣和探索沖動(dòng)，并為未來獲得更為豐富的經(jīng)驗(yàn)做好積累和鋪墊，搭好兒童經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性發(fā)展的“橋梁”，以達(dá)成幼小課程經(jīng)驗(yàn)銜接的連續(xù)性。如某園“認(rèn)識自然”主題活動(dòng)中關(guān)于貼近兒童生活和自然情境的經(jīng)驗(yàn)涉獵廣泛：日和月的變化規(guī)律、四季更替、花鳥蟲魚等動(dòng)植物的觀賞和養(yǎng)殖等，兒童從中習(xí)得的自然情境經(jīng)驗(yàn)與小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)便有緊密關(guān)聯(lián)：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》1-2年級學(xué)段目標(biāo)包括學(xué)生認(rèn)識周邊常見的植物和動(dòng)物，能簡單描述其外部主要特征和生長過程；能描述太陽升落、季節(jié)變化和月亮形狀變化等自然現(xiàn)象等［19］7-8。其次，幼小課程銜接應(yīng)當(dāng)能夠引起和兒童之間的聯(lián)系和共鳴，使兒童和環(huán)境產(chǎn)生交互作用，創(chuàng)設(shè)引發(fā)兒童經(jīng)驗(yàn)生長的物質(zhì)和精神環(huán)境，包括學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境乃至提供豐富的自然情境，做到嵌入兒童經(jīng)驗(yàn)的課程設(shè)計(jì)；激發(fā)兒童的探究興趣和反思性思維，在“做”中引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造，看見其發(fā)生經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程性體驗(yàn)。這樣的課程經(jīng)驗(yàn)將最大程度貼近兒童的生活，促進(jìn)課程經(jīng)驗(yàn)生活化，達(dá)成“生活世界”和“科學(xué)世界”的統(tǒng)一。心靈是自然的一部分，兒童理性的萌芽應(yīng)建立在自然情感和感性經(jīng)驗(yàn)充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，和感性生活展開豐富的對話。以貼近兒童生活的語文學(xué)科為例，兒童在園獲得的對日常生活、自然情境的具身性感知體驗(yàn)，若能在未來小學(xué)語文學(xué)科學(xué)習(xí)中被激活，將有助于其生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒與遷移，發(fā)現(xiàn)并拾起被遺忘的經(jīng)驗(yàn)，透過語言的考察，重新把活生生的語言經(jīng)驗(yàn)找回來，真正關(guān)注、描述和熱愛生活。如某大班主題活動(dòng)中，依托對大自然的具身性感知體驗(yàn)，兒童借助五彩斑斕的繪畫作品，觸“景”生“情”，表達(dá)內(nèi)心對孤獨(dú)、愛、平靜和開心的理解：“孤獨(dú)，就是心里不知道想干點(diǎn)啥；愛是一朵慢慢長就會(huì)和樹一樣高的花朵；平靜，就是有一只蝸牛在我的手上爬過；開心，像我摸到了蝴蝶一樣……”這些反映生活意義感和帶有哲理意味的表達(dá)，生動(dòng)形象地展現(xiàn)兒童生活世界的情感經(jīng)驗(yàn)，將為兒童小學(xué)乃至終身的語言體悟和感知，打下自然真摯的情感底色，奠定良好人格素養(yǎng)的基石；也與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》總目標(biāo)規(guī)定“學(xué)生能借助不同媒介表達(dá)自己的見聞和感受，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)美、表達(dá)和創(chuàng)造美，形成健康的審美情趣”的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵相一致［20］7。由此可以看出，幼兒園課程經(jīng)驗(yàn)與小學(xué)課標(biāo)規(guī)定的課程經(jīng)驗(yàn)聯(lián)動(dòng)與銜接，展現(xiàn)了兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展在幼小課程銜接中的心理化和生活化，彰顯從“兒童經(jīng)驗(yàn)式起點(diǎn)”到“課程經(jīng)驗(yàn)式終點(diǎn)”路徑的連續(xù)性和交互性特征。

（二）向?qū)秸n程推兒童經(jīng)驗(yàn)的銜接轉(zhuǎn)化：帶著“地圖”去“旅行”

向?qū)秸n程即幼小課程銜接的實(shí)施恰似在兒童和教師攜手帶著“地圖”四處探索和“旅行”，進(jìn)而推進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的銜接和轉(zhuǎn)化。向?qū)接仔≌n程銜接中的“地圖”內(nèi)容可理解為幼小課程經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的系列指引或清單，包括具體關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容、目標(biāo)、實(shí)施步驟和策略等。以“向?qū)健庇仔≌n程一體化銜接設(shè)計(jì)為指向，要達(dá)成幼小課程銜接下兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性發(fā)展，關(guān)鍵在于幼小雙方教師在尊重兒童已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上能促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的銜接與轉(zhuǎn)化。這就要求幼兒教師心中有“地圖”，需要具備幼小課程經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)的知識儲(chǔ)備，對所教授領(lǐng)域涉及各學(xué)科的本體性知識經(jīng)驗(yàn)、兒童已有經(jīng)驗(yàn)等有系統(tǒng)、全面和科學(xué)的認(rèn)識；小學(xué)教師以“地圖”為依據(jù)針對性創(chuàng)設(shè)有效的課程情境與活動(dòng)，從而激活兒童腦海中潛意識的學(xué)前經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)的有效銜接、轉(zhuǎn)化和連續(xù)性發(fā)展。從顯性的角度看，幼兒園語言、科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)與小學(xué)課程的關(guān)聯(lián)度最高，但從基于兒童和兒童發(fā)展優(yōu)先視角出發(fā)，如今幼兒教師不僅聚焦幼小學(xué)科與知識技能類經(jīng)驗(yàn)的銜接，還關(guān)注到服務(wù)于學(xué)生未來一日在校生活的素養(yǎng)、能力、品質(zhì)類的隱性及感性經(jīng)驗(yàn)的銜接，如人際交往經(jīng)驗(yàn)、解決問題的方法類經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、計(jì)劃經(jīng)驗(yàn)、集體歸屬感等。因此在杜威提倡的向?qū)秸n程中，小學(xué)教師如何基于兒童視角發(fā)揮搭建支架的角色，激活和促進(jìn)兒童已有經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性生長與轉(zhuǎn)化則顯得尤為重要。在2022 年核心素養(yǎng)觀、理解性教學(xué)觀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)觀、表現(xiàn)性評價(jià)觀等課程觀轉(zhuǎn)向的新課標(biāo)改革背景下，小學(xué)課程模式正逐漸呈現(xiàn)向幼兒園階段靠攏的發(fā)展態(tài)勢，如進(jìn)行主題式綜合活動(dòng)、大單元教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等課程改革，并更加關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性，課程注重基于兒童真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)和學(xué)情分析，將兒童在幼兒園階段形成的活動(dòng)、生活以及能反映學(xué)科知識的經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通，關(guān)注兒童發(fā)展的整體性與綜合性，也將讓幼小課程銜接得更加自然、科學(xué)和全面。

帶著“地圖”去“旅行”的向?qū)秸n程將有助于促進(jìn)兒童從幼兒園到小學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)銜接與轉(zhuǎn)化，在將學(xué)科知識的邏輯經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童心理經(jīng)驗(yàn)的生長環(huán)境中，需要從兒童既有經(jīng)驗(yàn)中選擇有生長價(jià)值的要素，以社會(huì)交往、探究、建造、表現(xiàn)等方式學(xué)習(xí)學(xué)科知識，主動(dòng)糾正“迷思概念”并形成“概念性理解”，最終發(fā)展成具有高階思維、社會(huì)責(zé)任感和獨(dú)立人格的個(gè)體［12］74?，F(xiàn)代學(xué)者利奧塔將知識分為“敘事知識”和“科學(xué)知識”；洛普謝爾（Lompscher,J）認(rèn)為知識應(yīng)分為事實(shí)的知識、方法的知識、規(guī)范的知識和價(jià)值的知識［21］189,191。向?qū)秸n程中的“地圖”即幼小課程雙向銜接的經(jīng)驗(yàn)，也可借鑒對知識的分類，將課程經(jīng)驗(yàn)分為科學(xué)類、方法類、生活類、規(guī)范類和價(jià)值類經(jīng)驗(yàn)。其中科學(xué)類經(jīng)驗(yàn)包括指向關(guān)鍵學(xué)科事實(shí)的事實(shí)性經(jīng)驗(yàn)和指向“大觀念”的概念性經(jīng)驗(yàn)；方法類指向更加開放的哲學(xué)性方法思辨經(jīng)驗(yàn)；生活類指向“自然和生活”的敘事性和自然情境經(jīng)驗(yàn)；規(guī)范類指向人際交往和社會(huì)規(guī)則經(jīng)驗(yàn)；價(jià)值類指向價(jià)值觀、世界觀、信念和情感經(jīng)驗(yàn)。各類經(jīng)驗(yàn)并非獨(dú)立依存，而是相互關(guān)聯(lián)、促進(jìn)且具有遷移和轉(zhuǎn)化的效果。如在幼小課程指向數(shù)學(xué)學(xué)科類“點(diǎn)和線的關(guān)系”平面幾何的事實(shí)性銜接經(jīng)驗(yàn)中，便能看出幼小經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化。小學(xué)三年級數(shù)學(xué)某道應(yīng)用題描述道：“在一條馬路上，從起點(diǎn)到終點(diǎn)共裝上八盞路燈，問八盞路燈把道路分成了幾段？”若僅從字面上理解，也許兒童腦海中無法形成“一個(gè)數(shù)是一個(gè)點(diǎn)，兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線”的幾何直觀，但兒童在學(xué)前期搭建積木的過程中恰恰蘊(yùn)含這類經(jīng)典植樹問題的平面幾何概念，如在用積木搭建長城時(shí)，常會(huì)用兩塊積木并排隔開搭建，上面懸空處再搭一塊，如此規(guī)律進(jìn)行排列組合?？梢娊?gòu)游戲不僅指向建構(gòu)能力的培養(yǎng)，而且蘊(yùn)含豐富的數(shù)學(xué)元素和課程觸點(diǎn)，也許正是兒童基于興趣對積木的搭建和擺弄所習(xí)得的“消極經(jīng)驗(yàn)”，諸如在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題感受到的樸素?cái)?shù)學(xué)概念、原理和思維，將有助于推進(jìn)兒童未來在小學(xué)課程中獲得的更具指向性、目標(biāo)性的學(xué)科化“積極經(jīng)驗(yàn)”的轉(zhuǎn)化與過渡；再如，幼兒園培養(yǎng)兒童理解和表達(dá)故事的敘事經(jīng)驗(yàn)對讀懂小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題也有幫助，兒童在學(xué)前期的敘事語言在傳遞信息時(shí)往往使用簡單、準(zhǔn)確且符合表達(dá)主題內(nèi)容的詞匯，但這恰是未來兒童學(xué)業(yè)語言能力組成的重要結(jié)構(gòu)要素，將為其進(jìn)入小學(xué)課程中的學(xué)業(yè)語言（Academic language）習(xí)得與轉(zhuǎn)化做好鋪墊。

（三）實(shí)踐取向課程促兒童經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)創(chuàng)造：由“過去”向“未來”

幼小課程銜接應(yīng)以兒童經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，秉承實(shí)踐取向范式，在兒童和教師雙方的教育性對話中不斷生成和發(fā)展，以此幫助兒童形成概念性理解和大觀念，探索和創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化、生長和銜接，促進(jìn)課程的創(chuàng)造性。兒童經(jīng)驗(yàn)與課程經(jīng)驗(yàn)，兩者是有機(jī)協(xié)調(diào)的統(tǒng)一體，課程經(jīng)驗(yàn)是在“過去”的兒童經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上向著“未來”方向的可能生長。幼兒園和小學(xué)課程應(yīng)在兒童已有的“過去”經(jīng)驗(yàn)和“未來”經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)橋梁，“發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富和成熟的東西之間的各個(gè)步驟”［7］115，用兒童過去的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、揭示和理解未知的新經(jīng)驗(yàn)，以此建構(gòu)并創(chuàng)造面向未來的經(jīng)驗(yàn)。課程經(jīng)驗(yàn)化具有雙重內(nèi)涵：其一是課程知識實(shí)現(xiàn)由知識形態(tài)向經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的轉(zhuǎn)化，讓原本抽象的書本知識獲得了具體情景、活動(dòng)細(xì)節(jié)、物化形象等的感性表達(dá)；其二是課程知識向活動(dòng)形態(tài)的轉(zhuǎn)化，讓靜態(tài)的課程知識獲得了流動(dòng)、感性的表達(dá)［22］。《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》便鼓勵(lì)教師發(fā)展兒童在創(chuàng)造中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與思維：“突出學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知行合一、學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)‘做中學(xué)’‘用中學(xué)’‘創(chuàng)中學(xué)’。”［17］實(shí)踐取向的幼小課程銜接是促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)、發(fā)展和創(chuàng)造的過程，能給予教師和兒童交往、對話和創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的空間，當(dāng)課程從線性的固步自封模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化和經(jīng)驗(yàn)化時(shí)，就能夠?qū)崿F(xiàn)幼小兩階段兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的連續(xù)性，開始有意義的創(chuàng)造活動(dòng)。如在幼兒園科學(xué)活動(dòng)中，兒童正是通過觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的，這些經(jīng)驗(yàn)若被激活、遷移和運(yùn)用到未來小學(xué)的課程活動(dòng)中，兒童將形成可持續(xù)性甚至受益終生的創(chuàng)造性思維和學(xué)習(xí)品質(zhì)。在實(shí)踐取向下的幼小課程銜接實(shí)施中，兒童所獲得的課程經(jīng)驗(yàn)是動(dòng)態(tài)和靜態(tài)的、過程和結(jié)果的統(tǒng)一，幼小課程經(jīng)驗(yàn)絲絲相扣，具有緊密的關(guān)聯(lián)度。

在實(shí)踐取向的幼小課程銜接背景下，一方面，在幼兒園課程中，兒童在學(xué)前期的自主實(shí)踐、探索的過程中積累了大量的、豐富的經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師可幫助兒童進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的輸出分享、遷移運(yùn)用和強(qiáng)化，在游戲、運(yùn)動(dòng)、學(xué)習(xí)等活動(dòng)中給予兒童問題解決和深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；另一方面，在小學(xué)課程進(jìn)行銜接的過程中，小學(xué)教師需在課程教學(xué)中主動(dòng)喚醒、調(diào)動(dòng)和激活兒童在幼小課程學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性經(jīng)驗(yàn)，尤其是在低年齡階段的課堂中，更加注重經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的情境創(chuàng)設(shè)和兒童的“真實(shí)性學(xué)習(xí)”，讓兒童在做中學(xué)、游戲中學(xué)的過程中動(dòng)手操作和解決問題，進(jìn)而促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性發(fā)展和主動(dòng)創(chuàng)造。以某園大班“八橋疊翠”班本化課程為例，兒童結(jié)合在生活中觀察的橋的形狀、空間結(jié)構(gòu)等經(jīng)驗(yàn)，按比例用多樣化的材料搭建和創(chuàng)造，并進(jìn)行手工粘貼和繪畫表征，了解橋的具體形狀和構(gòu)造，逐步對分類、測量、排序、數(shù)數(shù)以及深度、寬度、長度、空間、對稱等數(shù)理邏輯概念有一定感性認(rèn)識，在游戲中還滲透著問題解決、合作交流等綜合素養(yǎng)的培育。這恰和兒童未來在小學(xué)課程中將要學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中便規(guī)定圖形的認(rèn)識是從實(shí)際物體抽象出幾何圖形的過程，要求學(xué)生認(rèn)識圖形的特征，感悟點(diǎn)、線、面、體的關(guān)系；積累觀察和思考經(jīng)驗(yàn)，逐步形成空間觀念；按給定比例將簡單圖形放大或縮小，通過前后圖形的變化，感受比例尺的意義等［23］36,27。因此，實(shí)踐取向下的幼小課程銜接是指引兒童從“過去”式的學(xué)前經(jīng)驗(yàn)通向“未來”式的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的橋梁和紐帶，在幼兒園和小學(xué)教師設(shè)計(jì)的課程能基于兒童年齡特點(diǎn)和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，并為其提供充分探索的實(shí)踐機(jī)會(huì)前提下，兒童在學(xué)前期通過游戲獲得的樸素認(rèn)知、探索能力和創(chuàng)造性思維等一系列經(jīng)驗(yàn)，將會(huì)在小學(xué)課堂上教師給予的支架式教學(xué)和自主探究的深度學(xué)習(xí)環(huán)境中，獲得循序漸進(jìn)、螺旋式上升的系統(tǒng)性組織和生長。