馬潔然，劉 迪

（1.南京曉莊學(xué)院幼兒師范學(xué)院,江蘇南京 211171；2.江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州 221006）

兒童發(fā)展實驗學(xué)校（Child Development Labor atory School）依托高校而建，以提供高質(zhì)量早期教育服務(wù)、開展兒童研究和培養(yǎng)未來教師為己任，是美國早期教育和教師教育體系的重要組成。21世紀(jì)以來，隨著兒童研究理念和方法的不斷改進(jìn)，加之國家政策和高校需求的影響，實驗學(xué)校面臨資金短缺、教師流失、服務(wù)時間無法滿足大多數(shù)家庭需求以及兒童研究樣本多樣化不足等一系列挑戰(zhàn)。如何避免囿于現(xiàn)實困境，立足自身在高校資源、人力資源和硬件設(shè)施方面的優(yōu)勢，克服在服務(wù)時間、生源背景多樣化上的劣勢，是美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的改革目標(biāo)，也成為當(dāng)下國際教師教育領(lǐng)域的研究熱點。本文在梳理美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校百年歷史，分析其現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上，以人類發(fā)展生態(tài)學(xué)為理論框架，揭示美國實驗學(xué)校的現(xiàn)實改革舉措和未來發(fā)展趨勢，以期為我國大學(xué)附屬幼兒園的發(fā)展提供有益借鑒。

一、美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的誕生與發(fā)展

（一）初建：實用主義視野下的教育改革實驗基地

對于兒童發(fā)展實驗學(xué)校的誕生時間，美國學(xué)界大致持兩種觀點：一部分學(xué)者認(rèn)為，最早的實驗學(xué)校誕生于1768 年，其目標(biāo)是培養(yǎng)未來教育者，隸屬于師范學(xué)校［1］。當(dāng)時，美國教師教育領(lǐng)域正在掀起一場名為“師范學(xué)校運動”（Normal School Movement）的改革，教師教育者開始意識到實踐經(jīng)驗對于提升職前教師專業(yè)勝任力的重要性。師范專業(yè)的學(xué)生在正式進(jìn)入工作崗位之前，需要充足的機會和時間深入教育現(xiàn)場，踐行所學(xué)理論。由此，附屬于師范學(xué)校的實驗學(xué)校應(yīng)運而生，其也被稱為“模范學(xué)?！保∕odel school）、“實踐學(xué)校”（Practice school）或“培訓(xùn)學(xué)?！保═raining school）［2］。在此時期，人們認(rèn)為教師只要掌握一套標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方法，便能勝任整個教學(xué)過程，這種程序化的教學(xué)方法完全可以通過觀察和模仿實驗學(xué)校中有經(jīng)驗的教師而習(xí)得。

更多學(xué)者認(rèn)為，美國學(xué)者杜威于1896 年創(chuàng)立的芝加哥實驗學(xué)校才是第一所真正意義上的兒童發(fā)展實驗學(xué)校［3］。該學(xué)校作為以杜威、皮爾斯和詹姆士為代表的實用主義教育哲學(xué)思想的實踐基地，旨在建立理論與實踐、學(xué)校與社會、教育與兒童生活之間的聯(lián)系，著力推行以兒童為中心的課程，倡導(dǎo)基于教育實踐基礎(chǔ)之上的反思和探究精神培育。杜威深信，知識既不可能被發(fā)現(xiàn)，也不會被憑空創(chuàng)造，它建構(gòu)于人和環(huán)境的相互作用過程中，實驗學(xué)校能夠提供最為有利的土壤。實驗學(xué)校作為理想的教育改革實驗基地，也是探索理論能否應(yīng)用，以及如何應(yīng)用于教學(xué)和學(xué)習(xí)的最佳場所。在這里，成人和兒童構(gòu)成一個學(xué)習(xí)共同體，兒童的興趣是課程的生長點，教師的任務(wù)則是為兒童提供與環(huán)境直接、充分接觸的機會，同時打破傳統(tǒng)教育中分科教學(xué)的慣常，將邏輯、算數(shù)、幾何、文法、修辭、藝術(shù)等科目融會在兒童的真實生活與解決問題的過程，并將其視為兒童探究和發(fā)現(xiàn)世界的工具。杜威關(guān)于教育中理論與實踐關(guān)系的哲學(xué)思想及其在芝加哥實驗學(xué)校倡導(dǎo)的一系列教育改革實驗，建立了美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的雛形，其深遠(yuǎn)影響一直延續(xù)至今［3］。

（二）繁榮：兒童研究與教師教育的前沿陣地

20 世紀(jì)前半葉，隨著美國兒童發(fā)展運動的興起，實驗學(xué)校開始承擔(dān)三重使命：為兒童和家庭提供高質(zhì)量的教育服務(wù)、為兒童早期教育課程改革提供充分的實證研究支持，以及為職前教師提供豐富的教學(xué)實踐機會［4］。深受進(jìn)步主義思潮和芝加哥實驗學(xué)校的影響，截至20 世紀(jì)20 年代，幾乎所有擁有兒童早期教育專業(yè)的大學(xué)都配備了兒童發(fā)展實驗學(xué)校。其中，“班克街”實驗學(xué)校和哥倫比亞大學(xué)兒童發(fā)展實驗學(xué)校作為此時期的典范，將兒童發(fā)展、臨床醫(yī)學(xué)、家庭經(jīng)濟學(xué)、社會工作等不同專業(yè)領(lǐng)域的最新研究成果，應(yīng)用于實驗學(xué)校的教育實踐，彰顯了實驗學(xué)校在兒童研究和教育研究成果轉(zhuǎn)化方面的巨大優(yōu)勢［1］。值得一提的是，在此其間所誕生的一系列較為經(jīng)典、堪稱兒童心理學(xué)發(fā)展史上里程碑的實驗研究，如格塞爾在耶魯大學(xué)實驗學(xué)校所進(jìn)行的“雙生子爬梯實驗”，帕頓在明尼蘇達(dá)大學(xué)實驗學(xué)校開展的兒童游戲分類實驗［5］。此外，米歇爾的延遲滿足實驗、班杜拉的兒童觀察學(xué)習(xí)實驗以及弗拉維爾的兒童元認(rèn)知和心理理論實驗均誕生在斯坦福大學(xué)實驗學(xué)校［6］。由此可見，實驗學(xué)校是當(dāng)時兒童研究的重要陣地。

與此同時，兒童發(fā)展實驗學(xué)校也一度被視作最為理想的教師教育實踐基地。大多數(shù)實驗學(xué)校附設(shè)在或臨近于大學(xué)校園，便于高校學(xué)生深入教育現(xiàn)場，觀察、反思和實踐課堂所學(xué)教育理論，順利實現(xiàn)從“所學(xué)”到“所用”的轉(zhuǎn)換。正如杜威在1904 年發(fā)表的《教育中的理論與實踐》中所倡導(dǎo)的“實驗制”實習(xí)模式：在實驗學(xué)校，職前教師的關(guān)注焦點不僅停留在模仿管理技巧和教學(xué)行為，還應(yīng)積極與有經(jīng)驗的教師展開對話，嘗試?yán)斫馄湫袨楸澈筇N含的教育理念，從而獲得獨立的判斷能力、反思能力和環(huán)境控制能力，能夠在未來教學(xué)實踐中具備持續(xù)的發(fā)展能力［7］。教育實踐應(yīng)當(dāng)是一個循序漸進(jìn)的過程，職前教師應(yīng)首先從觀察兒童開始，然后作為班級教師助手，充分接觸兒童的一日生活和各類教育活動，而后才把關(guān)注重點放在課堂教學(xué)和班級管理方法上，最終才是針對一個教學(xué)主題開展深入研究，并開始承擔(dān)更多正式的教學(xué)工作［8］。因此，相較于其他類型的早期教育機構(gòu)，培養(yǎng)未來教師是兒童發(fā)展實驗學(xué)校的本質(zhì)職責(zé)［9］。

二、美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的衰落與困境

20 世紀(jì)中后期，美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校呈現(xiàn)大幅衰落的趨勢，來自政府和高校的財政支持日益減少，一半以上學(xué)校因資金不足而停業(yè)［10］。許多地區(qū)的實驗學(xué)校也已不再是適齡兒童家庭首選的教育服務(wù)機構(gòu)和高校教師所青睞的研究基地，其現(xiàn)實困境體現(xiàn)在以下方面。

（一）資金短缺導(dǎo)致運營困難和人才流失

兒童發(fā)展實驗學(xué)校面臨諸多挑戰(zhàn)，資金短缺便是其中之一。首先，高校財政撥款是實驗學(xué)校運營的主要資金來源。近年來，由于美國政府對高校的資金投入大幅縮減，加之整個社會的重視程度不足，兒童發(fā)展實驗學(xué)校獲得的資金支持也相應(yīng)減少［11］。其次，由于實驗學(xué)校依托大學(xué)而建，面積規(guī)模和招生數(shù)量受到限制，家長繳納的學(xué)費僅能承擔(dān)其日常運營成本；所承擔(dān)的教師教育和兒童研究工作通常被看作分內(nèi)之事，同樣不能帶來太多額外收入。財政困難成為實驗學(xué)校面臨的最大危機。

相較于其他機構(gòu)的早期教育工作者，兒童發(fā)展實驗學(xué)校的教師同時承擔(dān)班級教師、教師教育者和兒童研究者的三重角色，多重職業(yè)角色和缺乏競爭力的工資待遇導(dǎo)致人才流失，也成為全美兒童發(fā)展實驗學(xué)校數(shù)量銳減的原因之一［12］。

（二）早期教育服務(wù)難以滿足多數(shù)家庭需求

兒童發(fā)展實驗學(xué)校在建立之初，由于班級教師需要充足時間從事兒童研究和教師教育工作，其只為3—5 歲兒童提供半日制的教育服務(wù)，且與大學(xué)開放時間保持一致，即每年只開放9 個月，寒暑假及節(jié)假日期間均不對外開放［11］。選擇就讀實驗學(xué)校的家庭，通常有固定的家庭成員或保姆專門負(fù)責(zé)接送和照料兒童。隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，家庭呈現(xiàn)多子化趨勢，越來越多的女性選擇生育之后繼續(xù)工作，實驗學(xué)校的服務(wù)時間難以滿足大多數(shù)家庭的現(xiàn)實需求。此外，實驗學(xué)校的招生對象多為高校教職工子女，收費略高于普通私立學(xué)校，其服務(wù)對象以中產(chǎn)階級的白人家庭為主。

（三）招收對象無法滿足兒童研究樣本多元化要求

兒童研究理念與范式的轉(zhuǎn)變使得兒童發(fā)展實驗學(xué)校的優(yōu)勢變?yōu)榱觿?。傳統(tǒng)的兒童發(fā)展實驗學(xué)校被認(rèn)為是兒童研究和教育改革試驗的最佳場所，研究者可以通過挑選研究對象、控制無關(guān)變量、精心設(shè)計實驗程序來探究兒童發(fā)展過程中的因果關(guān)系。20 世紀(jì)中后期，隨著建構(gòu)主義理論在西方的逐漸流行，人們發(fā)現(xiàn)兒童的心理是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，其存在于真實的文化環(huán)境中，在與他人互動的過程中產(chǎn)生并不斷發(fā)展。影響兒童發(fā)展的因素錯綜復(fù)雜且相互交疊，實驗室背景下的研究成果對兒童發(fā)展影響因素的解釋力不夠充分。由此，兒童研究關(guān)注的焦點開始由“兒童是誰（Who are children）”向“哪些兒童（Which children）”轉(zhuǎn)變。研究者更多關(guān)注多元文化背景、家庭、社區(qū)環(huán)境影響下的兒童發(fā)展與教育，這就要求兒童研究的對象選取應(yīng)多元化，并基于真實生活情境對其進(jìn)行研究［8］。實驗學(xué)校招收兒童多為中產(chǎn)階級白人家庭的子女［13］。因此，實驗學(xué)校的服務(wù)對象范圍難以滿足兒童研究樣本多元化的要求，其不再是兒童觀察和研究的首選基地［14］。

同時，自20 世紀(jì)60 年代的“開端計劃”誕生以來，“干預(yù)性實證研究”逐步成為美國兒童研究領(lǐng)域的主要研究范式。聯(lián)邦政府和各州政府投入大量資金，支持研究者在加入“開端計劃”項目的公立學(xué)校和學(xué)前教育機構(gòu)開展大規(guī)模縱向?qū)嵶C研究，探究不同類型的教育項目對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的持續(xù)影響，從而為政策制定者提供依據(jù)［15］。一時間，研究者普遍聚焦公立教育機構(gòu)中的課程有效性、教師勝任力、教育公平等相關(guān)領(lǐng)域的研究。縱然，兒童發(fā)展實驗學(xué)校的性質(zhì)和優(yōu)勢與公立學(xué)校截然不同，且無法相互替代，其仍因無法滿足研究對象樣本多樣化和研究結(jié)論難以推廣等原因受到冷落。

此外，在教師教育方面，全美幼教協(xié)會2010年頒布的《初級和高級學(xué)前教育師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》中，將“田野經(jīng)驗多樣化”作為基本標(biāo)準(zhǔn)，明確要求職前教師必須在擁有以下三類教育機構(gòu)（小學(xué)低年級、兒童保育機構(gòu)和開端計劃（Head Start）機構(gòu)）中至少兩類機構(gòu)的實踐經(jīng)驗，以避免長時期固定在一個班級或?qū)W校，實踐經(jīng)驗的多樣化受到影響［16］。鑒于此，高校不得不將不同類型早期教育機構(gòu)作為實踐基地，不再將兒童發(fā)展實驗學(xué)校作為首選和必選基地，從而削弱了其教師教育功能。

三、美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的改革與發(fā)展

為了促進(jìn)兒童發(fā)展實驗學(xué)校的改革，美國學(xué)者借鑒人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，探究影響兒童實驗學(xué)校發(fā)展的因素，構(gòu)建了兒童發(fā)展實驗學(xué)校的生態(tài)系統(tǒng)模型，如圖1 所示［14］。

圖1 兒童發(fā)展實驗學(xué)校發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)模型圖

同其他類型的早期教育機構(gòu)相比，外生態(tài)系統(tǒng)和中觀系統(tǒng)對實驗學(xué)校的影響存在較大差異。首先，實驗學(xué)校同所在高校、所在學(xué)院、實習(xí)教師和高校教師之間的互動，能夠?qū)ζ浒l(fā)展產(chǎn)生直接影響，需要充分考慮和滿足其所隸屬高校教師教育項目的需求。其次，不同學(xué)院、研究者、學(xué)生及各利益相關(guān)者之間的博弈，高校自身發(fā)展和改革的動向都會對兒童發(fā)展實驗學(xué)校產(chǎn)生重要影響。為了謀求長遠(yuǎn)發(fā)展，兒童發(fā)展實驗學(xué)校應(yīng)立足自身生態(tài)系統(tǒng)，充分利用高校資源、挖掘自身潛力，突破生源、服務(wù)時間上的限制，并積極尋求校際合作。

（一）對自身優(yōu)勢資源的持守與利用

1.依托高校資源，擴充實踐合作范圍

在建立之初，兒童發(fā)展實驗學(xué)校不僅與兒童早期教育和特殊教育專業(yè)合作密切，還服務(wù)于兒童醫(yī)學(xué)、家庭咨詢、家庭經(jīng)濟學(xué)、營養(yǎng)學(xué)和社會學(xué)等相關(guān)專業(yè)。只是近年來，早期教育專業(yè)對其資源的利用較為充分［1］。兒童實驗學(xué)校可繼續(xù)加強與不同專業(yè)的聯(lián)系，爭取更多的研究資源。例如，美國普渡大學(xué)的兒童發(fā)展實驗學(xué)校隸屬于人類發(fā)展與家庭科學(xué)學(xué)院，除了為早期教育、家庭咨詢、社會服務(wù)、特殊教育四個專業(yè)的學(xué)生提供實踐資源，還積極與其他學(xué)院合作，言語聽覺、游戲設(shè)計、臨床護(hù)理、食品科學(xué)和醫(yī)藥等專業(yè)的學(xué)生會根據(jù)需要，在高校教師帶領(lǐng)下，赴實驗學(xué)校參與各項實踐活動［17］。實驗學(xué)校將獲得更多來自高校的財政支持和補貼，也能爭取到更多與研究者的合作機會。

2.留住優(yōu)秀人才，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

當(dāng)大多數(shù)兒童發(fā)展學(xué)校由半日制轉(zhuǎn)變?yōu)槿罩品?wù)之后，教師面臨兼顧“兒童保教”和“教育研究”的挑戰(zhàn)。教師既要保持一種反思的狀態(tài)，將教育理論和實踐相聯(lián)系，又要積極參與各項教研活動，開展教師教育和兒童研究工作，工作量大大超過了一般的早期教育工作者。因此，實驗學(xué)校的專任教師需具有更強的專業(yè)勝任力，人力資源也應(yīng)當(dāng)成為兒童發(fā)展實驗學(xué)校的重要優(yōu)勢。例如，美國特拉華大學(xué)兒童發(fā)展實驗學(xué)校的所有專任教師均有15 年以上的一線工作經(jīng)歷，擁有早期教育和特殊教育專業(yè)碩士及以上學(xué)歷，且擁有家庭咨詢和學(xué)校管理相關(guān)專業(yè)資格證書，從而能夠兼顧實驗學(xué)校的教育服務(wù)、兒童研究和教師教育工作。為了留住優(yōu)秀人才，保持人力資源優(yōu)勢，不少實驗學(xué)校提供了高于一般教育機構(gòu)的薪資待遇，鼓勵教師利用業(yè)余時間旁聽高校課程、參與教師培訓(xùn)，攻讀博士學(xué)位。此外，還為所有班級配備兼職助理教師，方便教師有相對充足的時間兼顧教學(xué)、兒童研究和教師教育工作［18］。

3.發(fā)揮硬件優(yōu)勢，凸顯實驗學(xué)校特色

在兒童研究和教師教育方面，相較于其他早期教育機構(gòu)，兒童發(fā)展實驗學(xué)校具有不可比擬的硬件設(shè)施優(yōu)勢。目前，大多數(shù)實驗學(xué)校擁有專供高校教師授課、講座和研討的教室、會議室和工作室。一部分擔(dān)任實踐類課程，如兒童行為觀察、教法類課程的高校教師將課堂設(shè)在實驗學(xué)校，為學(xué)生隨時觀察兒童、環(huán)境和教師互動提供了便利。實驗學(xué)校的教師也可利用現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)硬件設(shè)施資源，在自然情境下，觀察、分析兒童和實習(xí)教師行為，開展兒童研究和教師教育工作。伊利諾伊大學(xué)的兒童發(fā)展實驗學(xué)校為每個教室配備了觀察室，供專任教師、研究人員和高校學(xué)生使用，內(nèi)設(shè)有單向玻璃和全方位的聲控系統(tǒng)，在不打擾班級活動正常進(jìn)行的情況下，可清楚地看到、聽到教室內(nèi)發(fā)生的一切［18］。

（二）對自身發(fā)展局限的突破與變革

1.延長開放時間，增設(shè)服務(wù)項目

為了滿足更多家庭和高校不同專業(yè)的實踐需求，目前大多數(shù)美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校已經(jīng)由最初的小時制、半日制開放時間變?yōu)槿罩?，并在寒暑假期間組織冬、夏令營活動［19］。相較于其他類型的早期教育機構(gòu)，實驗學(xué)校下午放學(xué)時間較早，教師需要留出一定的時間進(jìn)行實習(xí)指導(dǎo)和教研會議。為此，專門增設(shè)了不同主題的“課外活動”項目，聘請高校早期教育專業(yè)的高年級學(xué)生擔(dān)任兼職教師，為有需要的家庭提供課后服務(wù)，有效扭轉(zhuǎn)了兒童實驗學(xué)校服務(wù)時間難以滿足大多數(shù)家庭需求的劣勢。服務(wù)時間的延長和假期項目的增設(shè)，大大增加了實驗學(xué)校的財政收入，有力保障了其正常運作。

2.擴大招生規(guī)模，尊重多元文化

迫于巨大的財政壓力，進(jìn)入21 世紀(jì)后，不少兒童發(fā)展實驗學(xué)校嘗試增加不同年齡段的教育服務(wù)項目，所招收兒童的年齡由3～5 歲擴大到出生6 周～5 歲，并配備具有特殊教育專業(yè)背景的助教，招收特殊兒童，實施全納教育。同時，在確保高校員工子女享有優(yōu)先入學(xué)資格的基礎(chǔ)之上，擴大社會生源比例。目前，75%以上兒童發(fā)展實驗學(xué)校的早期教育項目已獲得全美幼教協(xié)會的最高級別認(rèn)證［20］，加之其“園本課程”體系相對靈活，多以兒童中心、較低結(jié)構(gòu)的生成式課程為主，且十分尊重兒童的多元文化背景，能夠在最大化程度滿足不同兒童發(fā)展需求，實驗學(xué)校吸引了本社區(qū)內(nèi)更多家庭和來自世界各地訪問學(xué)者家庭的加入。例如，俄亥俄州肯特州立大學(xué)兒童發(fā)展實驗學(xué)校所招收的150 名18 個月～5 歲的兒童，來自除美國以外的20 個國家和地區(qū)，30%以上的家庭具有多元文化背景，有效改善了實驗學(xué)校生源單一的劣勢［21］。

3.倡導(dǎo)教師研究，整合三大功能

以往兒童發(fā)展實驗學(xué)校的教育服務(wù)、兒童研究和教師教育三大功能基本呈平行關(guān)系，彼此之間的聯(lián)系并不密切，導(dǎo)致很多教師無法同時勝任這三項工作。在教育服務(wù)層面，實驗學(xué)校有著自身較為獨立的課程體系，在教師教育和兒童研究層面，實驗學(xué)校依附于高校早期教育專業(yè)的實踐課程和研究項目，以配合高校工作為主。20 世紀(jì)末，應(yīng)用發(fā)展科學(xué)（Applied Developmental Science,［ADS］）被廣泛應(yīng)用于教育研究領(lǐng)域，其大力倡導(dǎo)“教師成為研究者”，積極建立科學(xué)研究和教育實踐之間的有效聯(lián)系，這與兒童發(fā)展實驗學(xué)校的使命高度契合，同時能夠凸顯其作為教育服務(wù)、兒童研究和教師教育重要場所的巨大潛力和價值，被視為兒童發(fā)展實驗學(xué)校改革的理論基礎(chǔ)。

在應(yīng)用發(fā)展科學(xué)理論的影響之下，實驗學(xué)校的教師在改革和構(gòu)建幼兒園課程時，不再單純依照相關(guān)研究中所提供數(shù)據(jù)。當(dāng)教師成為研究者，研究問題來源于實踐，運用多元化化方法所得出的結(jié)論真實而有效，且能夠迅速在實踐中獲得檢驗，大大縮減了教育研究成果轉(zhuǎn)化的周期［22］。與此同時，實驗學(xué)校所具備的教師教育功能，促使大量不同專業(yè)、年級實習(xí)教師常年駐園，并受邀加入研究團隊，此舉可謂互利共贏。一方面，對于高校學(xué)生而言，教育實習(xí)是理論與實踐建立聯(lián)系的有力途徑，參與實驗學(xué)校的教育研究，促使其關(guān)注真實教育情境、多元環(huán)境中的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展特點，不斷反思、更新，甚至創(chuàng)造理論，從而真正學(xué)有所獲。另一方面，實習(xí)教師自身的文化背景和研究視角，能夠解釋由于文化因素所導(dǎo)致的兒童行為差異［18］。由此，實驗學(xué)校的教師教育、兒童研究和教育服務(wù)三大功相互協(xié)同，彼此支持，再度成為優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)、兒童研究和教師教育基地。

4.謀求校際合作，實現(xiàn)資源共享

正如每個兒童都是獨特的個體一樣，每所兒童發(fā)展實驗學(xué)校也都具有獨特的歷史背景和生存環(huán)境，并不存在固定而單一的發(fā)展模式和改革經(jīng)驗。但是，在教育全球化的背景之下，不同國家、地區(qū)的兒童發(fā)展實驗學(xué)校需要對話平臺，共享優(yōu)質(zhì)資源和改革經(jīng)驗。目前，“國際實驗學(xué)校聯(lián)盟”（International Association of Laboratory Schools，IALS）作為世界公認(rèn)平臺，在促進(jìn)各實驗學(xué)校開展合作研究，共享改革成果方面發(fā)揮了極其重要的作用?！皩嶒瀸W(xué)校”的概念內(nèi)涵較為廣泛，既包含傳統(tǒng)意義上的兒童發(fā)展實驗學(xué)校，也包括大學(xué)附屬教育機構(gòu)、兒童研究中心以及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，只要該教育機構(gòu)在資金、管理上與高校聯(lián)系密切，便可申請注冊，成為實驗學(xué)校聯(lián)盟會員。在“國際實驗學(xué)校聯(lián)盟”的線上平臺，有不少單位已開展校際合作研究，立足自身教育實踐和研究優(yōu)勢，共同申報研究課題。這既能提升課題申請的成功幾率，獲得更為充足的研究經(jīng)費，還可以增加樣本數(shù)量，有效解決以往研究中樣本多樣性不足的問題，促使不同地區(qū)的研究數(shù)據(jù)和改革經(jīng)驗在更大范圍內(nèi)得以檢驗和共享。例如，肯特大學(xué)和南達(dá)科他州立大學(xué)的兒童發(fā)展實驗學(xué)?；趪H實驗學(xué)校聯(lián)盟的平臺，共同聚焦“教師成為兒童研究者”的課題，以“誰是研究者，兒童研究何以構(gòu)成”為研究問題，基于真實的教育現(xiàn)場，運用相同的概念體系、觀察方法和訪談提綱，收集并共享研究數(shù)據(jù)，形成了一套富有成效的教育研究改革和實踐方案［23］。此外，該組織每年會定期舉辦學(xué)術(shù)會議，設(shè)有專門的學(xué)術(shù)刊物，供參與者交流最新研究成果和改革經(jīng)驗。

四、對我國高校附屬幼兒園的啟示

我國高校附屬幼兒園，特別是設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高校附屬幼兒園，有著與美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校極為相似的功能。多數(shù)高校附屬幼兒園建立于大學(xué)誕生之初，擁有悠久的歷史，且擔(dān)負(fù)著為本校教職工子女提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供教育實踐基地的使命。近年來，隨著國家和社會對學(xué)前教育的重視程度大幅提升，不同性質(zhì)的優(yōu)質(zhì)幼兒園迅速崛起，附屬幼兒園不再是高校教師進(jìn)行教育研究和實踐的首選基地［24］。加之一些附屬幼兒園受困于自身管理體制、辦園規(guī)模和師資隊伍素質(zhì)等因素［25］，逐漸失去行業(yè)競爭力，改革發(fā)展一度呈現(xiàn)出止步不前且缺乏動力的狀態(tài)。已有研究主要從高校層面出發(fā)，為附屬幼兒園改革提出了制度、財務(wù)、人事等管理上的建議對策?？梢越梃b美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的改革經(jīng)驗，從提升內(nèi)在驅(qū)力和外部助力兩方面，為我國同類高校附屬幼兒園的發(fā)展提出建議對策。

（一）立足自身優(yōu)勢，與高校展開密切合作

高校附屬幼兒園擁有相對安全的社區(qū)環(huán)境以及豐富的物質(zhì)、人力和文化資源，如校園中的自然資源、高學(xué)歷的家長群體和大學(xué)中濃厚的研究和人文氣息等［26］，皆可為其所用，成為幼兒園課程資源,形成富有特色的園本課程。除此之外，基于美國兒童發(fā)展實驗學(xué)校的改革經(jīng)驗，我國相關(guān)高校附屬幼兒園，可以立足自身所處的生態(tài)系統(tǒng)，擴大同高校學(xué)前教育專業(yè)合作的范圍與深度。首先，附屬幼兒園可利用自身地理位置的優(yōu)勢，以教師教育實踐課程為橋梁，搭建與高校學(xué)前教育系的合作平臺，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供教育見習(xí)、實習(xí)和研學(xué)基地，如表1 所示①，素有美國“公立常青藤”之稱的特拉華大學(xué)學(xué)前教育系與其兒童發(fā)展實驗學(xué)校的聯(lián)系密切。

表1 美國特拉華大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)與其實驗學(xué)校所開展的課程合作概況

由于實驗學(xué)校附設(shè)在校園，學(xué)前教育系教師每學(xué)期都會在實驗學(xué)校開設(shè)不同類型的實踐課程，實驗學(xué)校也會邀請高校教師和學(xué)生，利于課余時間參與課后服務(wù)項目、設(shè)計并組織冬夏令營和各項節(jié)日慶祝活動。此外，附屬幼兒園可邀請高校教師參與課程建設(shè)、教師培訓(xùn)和教研活動，幼兒園優(yōu)秀教師也可作為兼職教師，面向?qū)W前教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)選修課程，如幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日活動組織與實施、家園溝通等，幫助高校學(xué)生深入了解、體驗幼兒園工作的各個方面，從而減輕入職時的“現(xiàn)實震撼”，提升其職業(yè)適應(yīng)力和勝任力。

（二）破除身份壁壘，提升教師發(fā)展驅(qū)力

從美國兒童發(fā)展學(xué)校的改革經(jīng)驗來看，人力資源優(yōu)勢是其核心競爭力，為了吸引、留住優(yōu)秀人才，不少實驗學(xué)校為教師提供了高于一般教育機構(gòu)的薪資和待遇，并資助其利用業(yè)余時間旁聽高校相關(guān)專業(yè)課程、參與教師教育培訓(xùn)，攻讀學(xué)位。反觀我國高校附屬幼兒園現(xiàn)狀，自1999 年國家后勤部門改制之后，高校附屬幼兒園教師大多無教師（事業(yè)）編制。有研究發(fā)現(xiàn)，高校附屬幼兒園35 歲以下教師的工作滿意度總體明顯低于教辦園同年齡段持有事業(yè)編制的教師，尤其在工作報酬和管理體制方面［27］，由此可見，附屬幼兒園應(yīng)當(dāng)破除身份壁壘，改革教師聘任和人事管理制度，在保障同工同酬的基礎(chǔ)之上，建立激勵制度，為處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師提供學(xué)歷和職位晉升機會，鼓勵幼兒園教師與高校教師合作開展研究，提升其專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)力。

（三）構(gòu)建區(qū)域聯(lián)盟，尋求外部助力支持

我國的大學(xué)附屬幼兒園雖依托高校平臺辦學(xué)，但并非所有擁有附屬幼兒園的高校都設(shè)學(xué)前教育專業(yè)。一些幼兒園無法直接獲得來自高校的專業(yè)指導(dǎo)。此外，多數(shù)高校附屬幼兒園并非由教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)，在信息傳遞層面，也存在一定程度的滯后現(xiàn)象［28］。再次，由于管理體制存在較大差異，許多教辦示范園、優(yōu)質(zhì)私立園的發(fā)展與改革經(jīng)驗并不能為附屬幼兒園所借鑒?；诿绹鴥和l(fā)展實驗學(xué)校的改革經(jīng)驗，高校附屬幼兒園可自主構(gòu)建區(qū)域聯(lián)盟，彼此之間進(jìn)行交流、對話，開展校際合作。如共同開展教育教學(xué)研究、區(qū)域教研共同體、教師輪崗制度等，在更加廣闊的平臺之上共享改革經(jīng)驗?？山柚似脚_，積極尋求外部支持力量，基于附屬幼兒園的實踐共同體開展競爭與合作，以凸顯自身特色，謀求長遠(yuǎn)發(fā)展。

［注釋］

①Department of Human Development and Family Sciences,College of Education and Human Development,University of Delaware.Early Childhood Education Field Experiences［EB/OL］.［2021-01-25］http://www.hdfs.udel.edu/fieldexperiences/

②University of Delaware 2019-2020 Undergraduate Catalog［EB/OL］.［2021-01-25］https://udapps.nss.udel.edu/CoursesSearch/