王曉來　陳云霞

【摘要】“幼兒生活圈”是幼兒生活、活動的場域，每個幼兒都是這里的主角。教師要充分發(fā)揮幼兒的主體作用，通過對園所環(huán)境進行創(chuàng)設與改造，創(chuàng)造“對話+”的游戲環(huán)境，讓幼兒不斷拓展自我成長的場域，通過直接感知、實際操作和親身體驗，迎接“生活圈”中的“挑戰(zhàn)”，豐富自己的生活經(jīng)驗，在“生活圈”中學會生活。

【關鍵詞】幼兒生活圈；資源；課程

【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“全域教育視閾下幼兒生活圈建構(gòu)行動研究”（立項編號：B/2021/04/15）的階段性成果。

作者簡介：王曉來（1978—），女，江蘇省無錫市和鳴幼兒園。

陳云霞（1995—），女，江蘇省無錫市和鳴幼兒園。

從杜威的“教育即生活”到陶行知的“生活即教育”，“生活與教育”這一話題由來已久。《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確提出：“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，要珍視游戲和生活的獨特價值?！彪S著“一日生活皆課程”的理念在幼兒園的不斷深入，幼兒園逐漸開始重視生活化教育，但將視線落于“幼兒生活圈”建構(gòu)的研究和范例還未有。城市建設、公共服務領域已有關于打造“生活圈”的研究，這讓筆者意識到“幼兒生活圈”的建構(gòu)將為幼兒教育提供新路徑。在“幼兒生活圈”下，幼兒教育不僅關注幼兒、關注游戲、關注課程，更指向情感、意識層面上幼兒生活中“共同體的打造”。

在課程游戲化背景下，圍繞第一、第二、第三支架的階段性要求，教師要實現(xiàn)從“教材實施”轉(zhuǎn)向“幼兒生活圈”，尋找“資源”與“課程”的有效聯(lián)結(jié)，與幼兒共同建構(gòu)課程。資源是撬動幼兒園課程的有效支點，我園實行“資源+N”模式，打造“幼兒生活圈”，以“資源特征”和“關鍵經(jīng)驗”兩條主線作為價值研判的依據(jù)，選擇貼近幼兒興趣，符合幼兒需要，促進幼兒發(fā)展的自然、生活、社會、人文等各類資源，架構(gòu)“共同生活”課程體系，建構(gòu)屬于幼兒自己的“生活圈”。在資源開發(fā)中，我園堅持以“兒童優(yōu)先”為原則，并不斷思考：什么是兒童優(yōu)先？兒童有哪些權(quán)利？我們該如何滿足他們的需求？兒童會如何參與到生活、游戲中？我們追隨幼兒的興趣，在以幼兒為主導所建構(gòu)的生活圈中，幼兒與教師、伙伴、資源又會如何對話，怎樣建立聯(lián)系，怎樣產(chǎn)生關系？

一、與自然對話：課程視角下戶外資源的轉(zhuǎn)化

充滿生命力的大自然，是幼兒探索未知世界的理想天地，也是教育的重要資源，更是獲得幸福感的源泉。在大自然的懷抱中，幼兒感受著“天地之氣”的變化，在這樣的“活”教材中，用心感受，慢慢體會。

案例1：一起行動，改造沙水區(qū)

和鳴幼兒園在開園之初，設計師根據(jù)園所的需要建造了沙水區(qū)。開園后，幼兒在沙水區(qū)的游戲情況讓筆者原先的想法發(fā)生了改變：現(xiàn)有的白沙顆粒太大，不易蓄水和塑形，不適合進行沙水游戲。教師秉持平等對話精神，尊重每名幼兒的話語權(quán)，通過直接感知、組織討論的方式，不斷進行聚焦式提問、追問，與幼兒共同商討，引發(fā)幼兒思考。小班幼兒調(diào)動身體的多種感官進行比較，初步感受不同沙子在顏色、大小、感知覺上的相同與不同之處。最終，教師與幼兒共同決定進行“換沙工程”。

在運沙過程中，幼兒嘗試使用不同的工具，不斷調(diào)整自己的姿勢，感知工具的功效，根據(jù)不同需求選擇適合的工具；在觀摩專業(yè)人員運沙過程后，嘗試合作使用大推車運沙；在運沙遇阻時，請求大人的幫助。從個人到多人，這是小班合作游戲的萌芽。

在沙水區(qū)的改造過程中，幼兒和自然建立了聯(lián)系，鍛煉了動手操作能力，增強了合作意識。在此過程中，教師遵循課程園本化發(fā)展的規(guī)律，研判資源是否適宜，并將更換資源作為課程，提升了自身的教學能力。

案例2：一起爬坡，“留白”的驚喜

在戶外場地中，操場前的兩個大斜坡原先計劃設計攀爬支撐物，但在一次中班“球飛上坡”游戲中，從幼兒興奮的表情中，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒對爬坡有濃厚的興趣，于是對斜坡進行了“留白”，為幼兒提供了發(fā)現(xiàn)、探索斜坡的契機。斜坡不單單是一個空間，還是重要的教育資源。

“留白”為幼兒提供了自主游戲的空間，激發(fā)了幼兒與斜坡“對話”的興趣。每一次上坡、下坡，都是幼兒與斜坡“對話”的過程。一個不規(guī)則結(jié)構(gòu)的、充滿探索空間的斜坡，能夠促使幼兒主動、持續(xù)、深入地學習，感受挑戰(zhàn)的意義，體驗探索的樂趣。

教師在課程中適當“留白”，給予了幼兒更多自由的選擇和獨立探索的機會。教師要立足幼兒的視角，發(fā)現(xiàn)幼兒的成長需求，為幼兒創(chuàng)造更多有故事的環(huán)境。

二、與空間對話：課程視角下空間資源的優(yōu)化

幼兒園空間是有生命、有意義的。幼兒園空間的本質(zhì)是幼兒與周圍環(huán)境的關系，這個空間因為有幼兒在，才有意義，有生命。

案例1：共尋神秘，“百變光影區(qū)”

在項目活動“紙箱和你玩”的開展過程中，幼兒對手電筒發(fā)出的光很感興趣，經(jīng)常在紙箱里玩手影游戲。但由于紙箱空間有限，已經(jīng)不能滿足幼兒繼續(xù)探索的需要，因此幼兒開始自發(fā)拿起手電筒，在幼兒園比較黑暗的地方探究光的奧秘。他們在教室里拉上窗簾玩，在地下車庫玩……有一天，幼兒發(fā)現(xiàn)了一個地方—一樓樓梯洞。幼兒決定動手打造屬于他們的“黑暗基地”，并進行了討論：“你覺得在這里玩光影游戲怎么樣？”“黑暗基地還需要什么？”幼兒向后勤教師申請了一塊大大的窗簾，從美工室找來彩色透光磚，在自己打造的“百變光影區(qū)”感受光與影的神奇，展開奇妙的想象。由于樓梯較黑暗，玩耍時可能會撞到頭，于是，幼兒向園長反映了這一情況，園長了解情況后給樓梯角包上了軟皮墊。

幼兒園的墻面、角落是開放的，可供幼兒自主游戲和探索。幼兒在拓展游戲空間的同時，也優(yōu)化了空間資源，賦予了空間資源獨特的意義。

案例2：共同挑戰(zhàn)，選擇“大型玩具”

教師為中、大班幼兒設計的大型玩具經(jīng)常受到幼兒“冷落”，詢問幼兒后得到的答案是“不好玩”“太簡單了”。于是，園部和教師們針對戶外運動空間的利用展開研討，決定利用戶外現(xiàn)有大型玩具對面的場地，新增大型玩具。為了激發(fā)幼兒的游戲興趣，在設計之初，幼兒園教師征求幼兒的想法：“你喜歡玩的大型玩具是什么樣子的？”“你希望玩哪些項目？”幼兒各抒己見，講述了自己感興趣的大型玩具。幼兒園將幼兒的想法和意見反饋給設計師，新增了秋千、蕩橋、吊環(huán)、穿越線、彈跳床等大型玩具，并拆除了幼兒不感興趣的大型玩具。改造完畢后，在開展戶外活動時，幼兒會主動嘗試這些大型玩具。在暢快運動、勇敢挑戰(zhàn)的過程中，幼兒提升了身體平衡和協(xié)調(diào)能力，發(fā)展了大肌肉動作，并在潛移默化中增強了自我保護意識。

教師在實踐中根據(jù)幼兒的真實生活需求，讓幼兒參與到幼兒園空間的改造、調(diào)整過程中，使得環(huán)境真正成為幼兒與同伴對話、與教師對話、與課程對話的橋梁。

三、與人對話：課程視角下社會關系的交互

學前社會領域的學習目的是更好地促進幼兒的社會化進程。社會化將一個自然人轉(zhuǎn)化為一個適應了社會文化、參與社會活動、履行社會角色的社會人［1］。教師可以選取幼兒能夠理解的社會化內(nèi)容，讓幼兒積累相關經(jīng)驗［2］。

案例1：“無處不在的施師傅”

翻看最近一個月的游戲記錄，教師驚奇地發(fā)現(xiàn)班里幾乎全部幼兒都在不同時間記錄過自己與施師傅一起游戲的情景，不禁好奇施師傅在幼兒的一日生活中扮演著什么樣的角色。經(jīng)過觀察，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對施師傅變的魔術感興趣，喜歡跟施師傅一起玩。于是，教師為幼兒和施師傅留出充足的時間和空間，以便他們進行心靈的互動和對話。在游戲回顧環(huán)節(jié)，教師基于幼兒的游戲記錄和精彩分享，讓幼兒談論和施師傅一起度過的歡樂時光。為了滿足幼兒體驗施師傅一日生活的心愿，教師根據(jù)幼兒的提議，與幼兒共同設計“輪流跟崗體驗表”。在與施師傅交往、互動的過程中，幼兒了解到施師傅是一名保安，并了解了保安的常規(guī)工作內(nèi)容，感受到了施師傅對工作和生活的熱愛。幼兒也被施師傅的熱情所感染，熱愛生活，積極向上，立志做一個對社會有貢獻，能夠幫助他人、為他人帶來歡樂的人。

案例2：“鄰居，你好！”

因地緣關系，和鳴幼兒園與鳳起和鳴小區(qū)存在密切的關聯(lián)。為了將這一潛在的社區(qū)生活圈可視化，讓幼兒更直觀地感受與他人的密切聯(lián)系，教師通過前期調(diào)查，了解幼兒的住所分布情況，設計“鄰居，你好！”生活墻，張貼幼兒居住的單元和樓層的分布圖，讓幼兒可以很快找到自己的家并認識自己的鄰居；開展“我的鄰居”主題活動，讓幼兒通過尋找鄰居、與鄰居合影、互換自制名片，認識自己的鄰居，鼓勵幼兒拓展在幼兒園、社區(qū)的朋友圈。慢慢地，晨間相約入園的幼兒變多了；混齡游戲中，跨年齡互動的幼兒也變多了；幼兒還會與朋友周末相約游玩。學期末，小、中班的教師一起準備了一份《鄰里關系聯(lián)絡單》，在新生報名時發(fā)放。在暑假，幼兒可以提前認識，中、大班幼兒可以向小班幼兒介紹幼兒園的趣事，消除小班幼兒對新環(huán)境的焦慮情緒。

此外，我園形成家園合力，通過“一對一”家長會、家訪、線上交流、幼兒成長檔案創(chuàng)建等方式與家長保持密切聯(lián)系，編寫《以兒童為中心的家庭生活指引》，為家長提供一日生活指導，使家長與幼兒園達成共識，形成教育合力。

環(huán)境為課程的生成與實施提供了寶貴的資源，教師在發(fā)掘課程資源的過程中，由簡單地梳理資源，細化到梳理每樣人、事、物包含的發(fā)展指標，可能的活動和教育建議，以及能夠與幼兒園游戲活動聯(lián)系起來的課程資源，博采眾長，多元融合，把課程的目標和內(nèi)容隱于環(huán)境中，并轉(zhuǎn)化為一日生活中的慣例性環(huán)節(jié)和幼兒的慣例性行為［3］，生成了“我們的餐桌”“水果的旅行”“啊嗚，吃飯嘍！”“紙箱和你玩”等班本項目活動。

靈動的課程資源在師幼互動中形成了一張張課程實施預設導圖、課程資源圖，它們既是一張圖，又反映了教師的課程思維。和鳴幼兒園將園本課程的建設貫穿于幼兒的一日生活，根據(jù)幼兒生活的軌跡尋找資源，構(gòu)建“生活圈”，為幼兒提供探究、發(fā)現(xiàn)資源的機會，搭建幼兒成長的支架，拓展和挖掘生活中的課程資源，不斷促進幼兒的發(fā)展，豐盈園本課程內(nèi)容。

【參考文獻】

［1］錢文.學前兒童社會認知教育包含的四個方面［J］.福建教育，2015（29/33）：8.

［2］錢文.3～6歲兒童社會認知培養(yǎng)的教育建議［J］.幼兒教育，2015（7/8）：7-9.

［3］韓康倩.華愛華教授訪談錄之六 “安吉游戲”中的一日生活［J］.幼兒教育，2021（31）：4-8.