楊雪

摘 要：歷史課堂的推進(jìn)主要是依賴于教師設(shè)置有效的歷史問題，在課堂中教師通過有效的課堂問題設(shè)置點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體參與，實(shí)現(xiàn)良好的互動(dòng)交流，最終很好地促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。為了較好地落實(shí)核心素養(yǎng)的培育，教師的課堂問題設(shè)置應(yīng)該具有一定的梯度、多元的角度和相應(yīng)的深度。學(xué)生在課堂中通過對各類問題的思考和解決，逐漸形成歷史學(xué)科所特有的必備品格和關(guān)鍵能力，提高歷史課堂的有效性。

關(guān)鍵詞：問題設(shè)置；核心素養(yǎng)；歷史教學(xué)

隨著課程改革的不斷深入以及義務(wù)教育階段新課標(biāo)的實(shí)施，以學(xué)生為主體，教師發(fā)揮引導(dǎo)和指導(dǎo)作用的理念已經(jīng)深入人心。同時(shí)，在2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生接受歷史教育過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”。如何發(fā)揮學(xué)生的主體作用，在日常教學(xué)中促進(jìn)歷史核心素養(yǎng)的培育是一個(gè)值得探討的問題。歷史教學(xué)承載著歷史學(xué)最初階段的教育功能，學(xué)生通過歷史教育掌握基本的歷史史實(shí)，發(fā)展自己的歷史思維，形成歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，初步達(dá)成像歷史學(xué)家一樣思考的教學(xué)目的。課堂教學(xué)是一個(gè)預(yù)設(shè)和生成的過程，在這個(gè)過程中，課堂提問起到非常重要的作用。因?yàn)檎n堂提問的過程是引導(dǎo)學(xué)生思考的過程，基于歷史核心素養(yǎng)的提問也是培養(yǎng)學(xué)生必備的歷史思維和能力的過程。因此課堂提問的有效性就顯得尤為重要。

英國歷史學(xué)家柯林伍德認(rèn)為，問題是歷史研究的主導(dǎo)因素，論證中的每一步都有賴于提出一個(gè)問題，而這些問題都是歷史學(xué)家向自己提出來的[1]。對于學(xué)生而言，他們沒有形成自己的歷史思維，面對眾多的史料，沒有辦法從中篩選出有效的歷史信息。在歷史課堂中，歷史教材以及眾多史料的呈現(xiàn)，并不是最重要的部分，史料信息的挖掘需要有效的問題引導(dǎo)。通過問題設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生對史料進(jìn)行思考探究，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，從而促進(jìn)歷史核心素養(yǎng)的培育。這些都需要通過教師的引領(lǐng)，在課堂中比較有效的引領(lǐng)就是通過問題教學(xué)法。問題教學(xué)法主要是針對教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)教材的基礎(chǔ)上提出一些有思考價(jià)值的問題，通過多種方式如師生共同探討或者在教師的指導(dǎo)下學(xué)生通過查閱資料、認(rèn)真思考、進(jìn)行自由討論后解決相關(guān)問題的一種教學(xué)模式?；诤诵乃仞B(yǎng)的指導(dǎo)下設(shè)置的課堂問題，必然會(huì)促進(jìn)歷史核心素養(yǎng)的落實(shí)，同時(shí)也符合新課標(biāo)的學(xué)業(yè)考查要求。核心素養(yǎng)背景下的考試評價(jià)要以新情境下的問題解決為重心，考查學(xué)生在新情境下探究問題和分析解決問題的能力。因此，教師設(shè)置的課堂問題的質(zhì)量會(huì)直接關(guān)系到學(xué)生歷史核心素養(yǎng)培育的效果。

一、課堂問題的設(shè)置要有一定的梯度

問題設(shè)置的梯度一般是指從易到難，從知識(shí)性問題到探究性問題。但是在實(shí)際課堂教學(xué)過程中，也要兼顧導(dǎo)入問題的趣味性，以激發(fā)學(xué)生思考的熱情，再進(jìn)入知識(shí)性問題、探究性問題的學(xué)習(xí)。歷史學(xué)科具有時(shí)序性、整體性和實(shí)證性的特點(diǎn)[2]。在問題的設(shè)計(jì)上，教師采用梯度設(shè)問，由淺入深，由易而難，層層鋪墊，既體現(xiàn)了教材內(nèi)容的邏輯性，又顧及學(xué)生的心理接受程度，有效激發(fā)學(xué)生思考的積極性，一步步地開拓學(xué)生的思維。因此有梯度地設(shè)置課堂問題，更有益于課堂教學(xué)的推進(jìn)，將學(xué)生一步步引入歷史的思維中，使歷史核心素養(yǎng)在一個(gè)個(gè)問題中潛移默化地滲透給學(xué)生。比如：在設(shè)計(jì)“秦統(tǒng)一中國”這一課的導(dǎo)入問題時(shí)，本人選取了課本中的秦始皇畫像和《史記》中記載的秦始皇長相的描述“蜂準(zhǔn)、長目、摯鳥膺、豺聲”兩則材料，設(shè)置的問題是“兩則材料都在描述秦始皇的長相，有何不同，為什么會(huì)有這么大的差距？”這個(gè)問題的設(shè)置主要是為了在激發(fā)學(xué)生思考興趣的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)和歷史解釋能力。通過對問題的思考，學(xué)生了解史料的不同類型，提高史料的信息讀取能力。學(xué)生將不同類型的史料進(jìn)行對比會(huì)明白史料的類型不同也會(huì)影響到史料的價(jià)值，初步形成重證據(jù)的意識(shí)和處理歷史信息的能力。在面對不同史料時(shí)，學(xué)生也要有能力進(jìn)行史料的解讀以及區(qū)分，教師列舉這兩則史料就是想以此引導(dǎo)學(xué)生了解因?yàn)椴煌臅r(shí)代背景以及作者的立場不同會(huì)導(dǎo)致對同一個(gè)人的描繪有比較大的差距，鼓勵(lì)學(xué)生自己去求證探索哪則材料更加客觀。知道史實(shí)是生成問題、提出問題和解釋問題的前提，所以知識(shí)性問題的設(shè)置也是必不可少的。教師展示《戰(zhàn)國七雄示意圖》和《秦朝形勢圖》，請學(xué)生繪制年代尺描述秦滅六國的過程以及秦朝疆域的四至。該問題設(shè)計(jì)的意圖主要是為了培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念和歷史解釋的能力。在課堂問題的設(shè)置過程中，要有意識(shí)地貼合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求，在時(shí)空觀念的素養(yǎng)要求中，要求學(xué)生能夠識(shí)別地圖中的相關(guān)信息，初步養(yǎng)成歷史時(shí)序概念和歷史空間感。本課另一個(gè)重要的知識(shí)性問題就是了解秦始皇建立的中央集權(quán)制度及鞏固統(tǒng)一的措施。這個(gè)問題通過學(xué)生自己閱讀教材基本可以完成知識(shí)的梳理。通過對秦朝建立之后在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、交通等方面變化的梳理，學(xué)生可以更好地理解秦的統(tǒng)一對中國歷史發(fā)展產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。在知識(shí)性問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出探究性問題，從戰(zhàn)國七雄到秦的統(tǒng)一反映了中國歷史發(fā)展的什么趨勢？這個(gè)問題的設(shè)置主要是為了滲透家國情懷，認(rèn)識(shí)到中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢。

課堂問題的設(shè)置強(qiáng)調(diào)有梯度，一方面是為了符合學(xué)生的思維路徑由淺到深、由表及里；另一方面也是涉及教育的平等性問題，課堂提問也是體現(xiàn)教育平等的一個(gè)重要方面，課堂提問應(yīng)該盡可能使所有學(xué)生都能夠參與進(jìn)來，都有回答問題的機(jī)會(huì)。日常的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)證明學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)生參與課堂的程度息息相關(guān)。只有盡量保證全部學(xué)生的課堂參與，才能提高教學(xué)效率，才有利于核心素養(yǎng)的落實(shí)。教師提出問題，學(xué)生回答問題是學(xué)生參與課堂的重要形式。在實(shí)際教學(xué)中，每一個(gè)學(xué)生進(jìn)入課堂前的史學(xué)素養(yǎng)是不同的，面對不同程度的學(xué)生，教師要給他們相同的機(jī)會(huì)，就必須為不同的學(xué)生設(shè)置不同程度的問題，為不同層次的學(xué)生量身定做符合其“最近發(fā)展區(qū)”的問題。這就要求課堂問題的設(shè)置不能全部是高難度的探究性問題，這會(huì)使得基礎(chǔ)一般的學(xué)生無法參與課堂討論，很快失去學(xué)習(xí)的興趣；當(dāng)然課堂問題的設(shè)置也不能全部是低程度的基礎(chǔ)性問題，這會(huì)使得基礎(chǔ)較好的學(xué)生整節(jié)課都在簡單地回憶知識(shí)，整節(jié)課都停留在識(shí)記層面，史學(xué)素養(yǎng)無法得到提高。因此課堂問題設(shè)置的梯度性是必要的，也是必需的。

二、課堂問題的設(shè)置要有多元的角度

歷史的發(fā)展往往是多因素共同促成的，那么站在后來人的角度去分析歷史時(shí)也需要多維度的思考。歷史學(xué)科具有明顯的綜合性特點(diǎn)，因此要求學(xué)生的思維也應(yīng)有一定的廣闊性，這就要求教師在設(shè)置課堂問題時(shí)，要預(yù)設(shè)答案具有多元性的問題。課堂問題設(shè)置的多元角度一方面是想通過教師為學(xué)生提供的多角度的史料，養(yǎng)成學(xué)生多角度思考問題的習(xí)慣，盡可能地培養(yǎng)學(xué)生能夠客觀敘述和分析歷史，有理有據(jù)地表達(dá)自己的看法，逐漸提高學(xué)生的歷史解釋能力；另一方面是起到拋磚引玉的作用，鼓勵(lì)學(xué)生去搜集更多的史料，從多渠道去獲得歷史信息，通過對不同史料的辨析和識(shí)讀，形成對歷史事件比較全面的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和史料實(shí)證的能力。以“秦統(tǒng)一中國”為例，展示以下材料，設(shè)置問題為“為什么是秦國最終統(tǒng)一了六國？”

令行于民期年，秦民之國都言初令不便者以千數(shù)……行之十年，秦民大悅，道不拾遺，山無盜賊，家給人足，民勇于公戰(zhàn)，怯于私斗，鄉(xiāng)邑大治。

——《史記·商君列傳》

地處西垂，開化較晚，風(fēng)氣較為誠樸……又能奉行法家的政策，裁抑貴族的勢力，使能盡力于農(nóng)戰(zhàn)的人民，有一個(gè)邀賞的機(jī)會(huì)。

——呂思勉《中國通史》

假如秦始皇不是一個(gè)強(qiáng)有力的君主，而是一個(gè)昏君、腐君，統(tǒng)一恐怕要延遲數(shù)十年、上百年。

——卜憲群《中國通史》

根據(jù)材料結(jié)合之前所學(xué)內(nèi)容，學(xué)生基本可以分析出秦國完成統(tǒng)一的原因有商鞅變法使秦國富國強(qiáng)兵；秦國當(dāng)時(shí)所處的地理位置的獨(dú)特性和民風(fēng)彪悍；法家思想有利于統(tǒng)一；秦始皇個(gè)人的雄才大略。以上是根據(jù)教師提供的材料進(jìn)行的分析，接下來就是鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己已有的一些知識(shí)儲(chǔ)備和查找相關(guān)資料分析有沒有其他的原因促使秦國最終完成霸業(yè)。有些學(xué)生根據(jù)自己知道的成語“遠(yuǎn)交近攻”就找到了西漢劉向在《戰(zhàn)國策·秦策三》中提到“王不如遠(yuǎn)交而近攻，得寸則王之寸，得尺亦王之尺也”，據(jù)此可以得出秦國采取正確的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)完成了統(tǒng)一大業(yè)。教師可以據(jù)此進(jìn)一步提示，“遠(yuǎn)交近攻”這個(gè)策略是戰(zhàn)國時(shí)范雎為秦國提供的一種外交策略，再結(jié)合秦孝公任用商鞅主持變法等史實(shí)，學(xué)生還可以得出秦國重用人才等原因。這樣秦國最終完成統(tǒng)一六國的原因分析就不再是集中于某一角度或者只局限于課堂中的某些材料，而是通過這個(gè)問題培養(yǎng)學(xué)生重證據(jù)的意識(shí)、多角度分析問題的能力、搜集史料的能力，以及根據(jù)史料有理有據(jù)地表達(dá)自己看法的歷史解釋能力。法國年鑒學(xué)派的代表人物馬克·布洛赫認(rèn)為，“唯有總體的歷史才是真歷史”[3]。以上視角的探究，引發(fā)學(xué)生多維度地去尋找史料求證問題，促進(jìn)學(xué)生調(diào)動(dòng)自我經(jīng)驗(yàn)理解歷史，盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生思考問題、發(fā)現(xiàn)問題的積極性。

教師在設(shè)置課堂問題時(shí)，要注意設(shè)置一些多維度的問題。課堂中多維度的問題可以促進(jìn)學(xué)生多角度地思考問題，在這個(gè)過程中不僅可以逐漸完善自己的歷史思維，也有利于解決現(xiàn)實(shí)中的問題。面對復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，解決方案也并不是唯一的，學(xué)生可以通過在歷史課堂中多維度分析歷史問題，解決歷史問題時(shí)所形成的關(guān)鍵能力，投射到現(xiàn)實(shí)中來解決現(xiàn)實(shí)中的問題。有學(xué)者認(rèn)為最上層的“學(xué)科思維指向”（稱為“學(xué)科思維層”），指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論[4]。

三、課堂問題的設(shè)置要有相應(yīng)的深度

在歷史課堂中有深度的問題一般是指在知識(shí)識(shí)記和理解的基礎(chǔ)上分析、比較、運(yùn)用等層次的問題。這種問題一般具有比較大的開放性，學(xué)生需要發(fā)揮自己的批判性、創(chuàng)造性等思維進(jìn)行解決。在歷史課堂中加入適量的有深度的問題可以激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)學(xué)生更高層次的核心素養(yǎng)的達(dá)成。在《秦統(tǒng)一中國》這一課的學(xué)習(xí)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生在了解了秦朝制度建設(shè)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究郡縣制與分封制的區(qū)別，如何評價(jià)郡縣制。在這個(gè)過程中，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)中國制度建設(shè)的演變，與西周時(shí)期的分封制進(jìn)行對比，注意到在不同的時(shí)空條件下國家的制度建設(shè)會(huì)有不同的側(cè)重。在引導(dǎo)學(xué)生回答這個(gè)問題時(shí)可以引入不同時(shí)期的學(xué)者對郡縣制的評價(jià)，對郡縣制有一個(gè)更加全面的認(rèn)識(shí)。通過對這個(gè)問題的探究，既可以向?qū)W生滲透唯物史觀中物質(zhì)生產(chǎn)是人類生存和人類社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，國家的制度建設(shè)在一定時(shí)期內(nèi)會(huì)受到物質(zhì)條件的制約；又可以引導(dǎo)學(xué)生在評判歷史事件時(shí)，要將歷史事件放在相應(yīng)的時(shí)空條件下進(jìn)行，從而使自己的歷史認(rèn)識(shí)建立在相對客觀的基礎(chǔ)上，更加理解秦統(tǒng)一中國的意義。通過與分封制做對比，學(xué)生還能夠認(rèn)識(shí)到郡縣制進(jìn)一步打破了血緣和地域的界限，標(biāo)志著早期國家的終結(jié)，中國歷史發(fā)展的進(jìn)程向前邁進(jìn)了一大步，進(jìn)行家國情懷的滲透。

本課涉及的另一個(gè)比較重要的探究問題就是“秦朝的統(tǒng)一對中國歷史發(fā)展有何深遠(yuǎn)影響”。這個(gè)問題沒有特別標(biāo)準(zhǔn)的答案，是一個(gè)比較開放的題目，教師可以展示不同學(xué)者的觀點(diǎn)，由學(xué)生來自主判斷。比如：

材料一：到公元前221年，秦始皇建立起一個(gè)疆域遼闊的統(tǒng)一的中央集權(quán)國家。從此，盡管也出現(xiàn)過內(nèi)亂、分裂、民族戰(zhàn)爭和改朝換代，但是以漢族（華夏族）為主體的多民族政權(quán)實(shí)體不僅始終存在，而且統(tǒng)一的疆域范圍越來越廣，最終凝聚為一個(gè)統(tǒng)一的多民族國家，并在18世紀(jì)中葉形成了中國的極盛疆域。

——葛劍雄《統(tǒng)一與分裂》

材料二：從封建領(lǐng)主制到封建專制主義的道路，是用農(nóng)民自己的尸骨鋪平的。在覆滅六國的殘酷的戰(zhàn)爭中，以及在后來無止境的土木徭役中，死亡的農(nóng)民是不計(jì)其數(shù)的，農(nóng)民用自己的鮮血刷紅了阿房宮，但他們得到的報(bào)酬是一副新的枷鎖、新的剝削制度，新興地主階級的賦稅和徭役，因此，在農(nóng)民看來，這不過是以暴易暴而已。

——翦伯贊《秦漢史》

歷史教育的目的之一是希望引領(lǐng)學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考，那么除了引導(dǎo)學(xué)生掌握一些基本史實(shí)之外，還應(yīng)該讓學(xué)生多了解不同的歷史觀點(diǎn)，開闊學(xué)生的歷史視野。這一目標(biāo)的達(dá)成需要在課堂中設(shè)置一些有深度的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入研究狀態(tài)，思考問題，解決問題。

結(jié)束語

隨著課程改革的不斷深入以及2022版義務(wù)教育階段新課標(biāo)的實(shí)施，中學(xué)歷史教學(xué)務(wù)必要圍繞發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)展開。作為歷史課堂推進(jìn)的重要環(huán)節(jié)，課堂問題的設(shè)置越來越重要。通過優(yōu)化歷史課堂問題的設(shè)置，能夠很好地實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)合，提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的效率，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]柯林伍德.歷史的觀念[M].何兆武，張文杰，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

[2]姜義華，瞿林東，趙吉惠.史學(xué)導(dǎo)論[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010.

[3]馬克·布洛赫.為歷史學(xué)辯護(hù)[M].張和聲，程郁，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006：131.

[4]李藝，鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015（9）：21.