海 鷹，陳露露，龔思陽(yáng)

（1.深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)教育學(xué)院，廣東深圳 518055；2.惠州市機(jī)關(guān)第二幼兒園，廣東惠州 516000；3.許昌學(xué)院教育學(xué)院，河南許昌 461000）

一、問(wèn)題提出

為推動(dòng)教育與保育兩大方面的整合，世界許多國(guó)家致力于促進(jìn)早期兒童教育與保育一體化，以O(shè)ECD成員國(guó)為主力，如瑞典、芬蘭、英國(guó)、挪威、新西蘭等自20世紀(jì)90年代就開(kāi)始“保教一體化”的改革，從政策方針、監(jiān)管部門、課程標(biāo)準(zhǔn)、師資隊(duì)伍、資金投資等方面整合保教資源，促進(jìn)保育和教育走向結(jié)合。英國(guó)教育部全面負(fù)責(zé)與管理早期兒童教育與保育一體化工作［1］；日本鼓勵(lì)兩類保教人才的融合，幼兒園教師和保育員通過(guò)修讀課程和專業(yè)資格考試，可以同時(shí)取得兩類從業(yè)資格證［2］；芬蘭于2010 年頒布了統(tǒng)一的保教課程指導(dǎo)文件《幼兒教育和保育國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》?？梢?jiàn)，早期兒童教育保教一體化成為當(dāng)前國(guó)際趨勢(shì)。

隨著“保教一體化”理念傳入我國(guó)，引起了不少學(xué)者和一線教育工作者的關(guān)注，國(guó)外“保教一體化”的理念與我國(guó)的“保教結(jié)合”宗旨不謀而合。我國(guó)最早探索保教一體化的城市是上海，1997 年上海市教委提出“托幼一體化”理念?！队變簣@工作規(guī)程》（2016）明確指出，幼兒園應(yīng)貫徹保育和教育相結(jié)合的原則。“保教結(jié)合”是我國(guó)幼兒園工作的基本準(zhǔn)則，但傳統(tǒng)的“兩教一?！蹦Ｊ较?，出現(xiàn)了保育和教育隱性分離。在考核方面，幼兒園管理者主要關(guān)注幼兒園教師的教育教學(xué)能力，很少涉及保育方面的能力考核，對(duì)保育員局限于幼兒衛(wèi)生保健；在日常工作中，幼兒園教師和保育員各自為營(yíng)，幼兒園教師只做好教學(xué)工作，而保育員只關(guān)心幼兒在園的吃喝拉撒睡等表面工作，往往會(huì)忽視保育工作中出現(xiàn)的教育契機(jī)和內(nèi)在價(jià)值，幼兒園工作中保育和教育割裂的局面不利于保教一體化的發(fā)展。為了打破“兩教一?！北＝棠Ｊ降蔫滂粜?，許多地區(qū)積極在保教模式方面展開(kāi)實(shí)踐探索，不少幼兒園讓保育崗位在幼兒園教師中輪換，“教師輪?！北＝棠Ｊ奖惝a(chǎn)生了。《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》（2013）中針對(duì)幼兒園班級(jí)教師的配備要求，規(guī)定每班可以配備兩名專任教師和1名保育員，或3 名專任教師［3］。這一要求明確肯定了“教師輪保”模式實(shí)施的合理性。除了“教師輪?！钡恼f(shuō)法，還有“三教輪?！薄皟山梯啽！薄叭坦脖！边@幾個(gè)稱謂，本文統(tǒng)稱為“教師輪?！??！敖處熭啽！北＝棠Ｊ街傅氖怯變簣@以班級(jí)為單位開(kāi)展的保教模式，每班均配備三名具有幼兒園教師資格證的專任幼兒園教師，由一名具有豐富保教經(jīng)驗(yàn)的教師固定承擔(dān)主班工作，另外兩名教師輪流承擔(dān)保育工作；或是班級(jí)中的三位幼兒園教師輪流承擔(dān)保育工作。在此模式下，同時(shí)具備保育和教育理論知識(shí)的幼兒園教師參與輪保工作能夠有效落實(shí)“保教結(jié)合”的根本宗旨。謝秀蓮、章曉璇指出，在“教師輪保”的班級(jí)中的教師能夠緊密將一日生活活動(dòng)中與幼兒園主體教育活動(dòng)相結(jié)合。還有利于構(gòu)建彈性的幼兒園教職工組織結(jié)構(gòu)。一旦幼兒園有人員突變，有“多面手”的保教通才能夠及時(shí)進(jìn)行替補(bǔ)，保證幼兒園工作的有序開(kāi)展［4］。綜上，“教師輪?！崩響?yīng)成為幼兒園保教模式的未來(lái)趨勢(shì)，通過(guò)調(diào)查和分析幼兒園教師對(duì)輪保模式的態(tài)度和看法，深入挖掘背后存在的問(wèn)題，以進(jìn)一步優(yōu)化“教師輪?！蹦Ｊ绞蛊涓鼮橛行У穆涞亍Ｍ瑫r(shí)，也為有意實(shí)施“教師輪保”模式的幼兒園指明方向。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究被試

1.預(yù)調(diào)查被試

本研究預(yù)測(cè)問(wèn)卷的調(diào)查對(duì)象為在廣東地區(qū)的幼兒園一線教師，主要向開(kāi)展“教師輪?！蹦Ｊ降幕葜菔蠮 幼兒園部分教師和廣東省某高校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)后從事幼兒園教育工作的教師發(fā)放電子問(wèn)卷，回收54 份，有效53 份。數(shù)據(jù)顯示，參與過(guò)輪保工作的幼兒園教師有25人，未參與過(guò)的有29人，所回收的預(yù)試數(shù)據(jù)用于項(xiàng)目分析和探索性因素分析。

2.正式調(diào)查被試

本研究以廣東地區(qū)的幼兒園教師作為研究對(duì)象，通過(guò)滾雪球的方式進(jìn)行抽樣，在網(wǎng)絡(luò)上收集和調(diào)查數(shù)據(jù)，共發(fā)放問(wèn)卷402份，回收有效問(wèn)卷349份，樣本基本信息詳見(jiàn)表1。

表1 問(wèn)卷調(diào)查樣本分布情況（N=349）

3.訪談對(duì)象

本研究另選取了3 名幼兒園教師和2 名幼兒園園長(zhǎng)進(jìn)行訪談，受訪者均經(jīng)歷過(guò)“教師輪保”模式且對(duì)此有自己獨(dú)到的思考和見(jiàn)解。訪談對(duì)象的基本信息見(jiàn)下表2。

表2 訪談對(duì)象的基本信息

（二）調(diào)查工具

本研究問(wèn)卷內(nèi)容的結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)部分：第一部分是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息，包括性別、年齡、教齡、職稱、職務(wù)、編制情況等。第二部分為幼兒園教師輪保態(tài)度測(cè)量量表，包括情感、價(jià)值觀、效能感三大維度，采用李克量表五點(diǎn)評(píng)分法，由完全同意（5分）到完全不同意（1分），每道題項(xiàng)都是正向計(jì)分，即在答卷者在每道題目上得分越高，總分就越高，輪保態(tài)度也就越高。

同時(shí)，設(shè)計(jì)《幼兒園教師輪保態(tài)度訪談提綱》和《幼兒園園長(zhǎng)輪保態(tài)度訪談提綱》。教師訪談提綱主要包括“您是否愿意參與‘教師輪?！Ｊ?？”“您對(duì)‘教師輪保’模式的態(tài)度是什么樣的？”“您對(duì)所在幼兒園的‘教師輪?！Ｊ礁械綕M意嗎？”“您認(rèn)為‘教師輪?！Ｊ降拈_(kāi)展需要哪方面的支持？”園長(zhǎng)訪談提綱包括“您所在的幼兒園為什么開(kāi)展‘教師輪?！Ｊ?？”“您的幼兒園在開(kāi)展‘教師輪保’模式過(guò)程中存在什么問(wèn)題？”“您對(duì)即將開(kāi)展‘教師輪保’模式的園所有什么建議？”

（三）研究步驟

本研究的具體研究步驟如下：首先，通過(guò)閱讀和整理國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述，關(guān)注國(guó)內(nèi)幼兒園“教師輪?！蹦Ｊ降南嚓P(guān)研究，同時(shí)整理和分析“保教一體化”下幼兒園教師師資培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等相關(guān)研究，以期能夠?qū)ξ覈?guó)保教人才的培養(yǎng)起到啟示作用，為以后教育職能部門推進(jìn)“教師輪?！蹦Ｊ教峁┮罁?jù)和理論支持。接著，制定研究計(jì)劃，進(jìn)行專家咨詢與討論，根據(jù)專業(yè)建議修改研究計(jì)劃。再者，確定研究方法和工具，在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，編制問(wèn)卷和訪談提綱，進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查分析，了解幼兒園教師有關(guān)“教師輪?！蹦Ｊ降膽B(tài)度水平，比較不同群體幼兒園教師對(duì)輪保模式態(tài)度的差異，深入挖掘其背后的影響因素及存在問(wèn)題。最后，結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談資料，提出對(duì)當(dāng)下幼兒園“教師輪?！蹦Ｊ降膬?yōu)化路徑。

三、幼兒園教師輪保態(tài)度問(wèn)卷的編制

（一）理論模型的建構(gòu)

迄今為止，國(guó)內(nèi)外有關(guān)態(tài)度的相關(guān)研究主要集中在心理學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域。目前以霍夫蘭和盧森堡（Hovland ＆ Rosenberg，1960）的態(tài)度ABC理論為主，認(rèn)為態(tài)度是由認(rèn)知、情感、行為傾向組成［5］。根據(jù)以往的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)效能感與行為傾向有一定的相關(guān)關(guān)系，如師保國(guó)、李俊通過(guò)實(shí)證分析，認(rèn)為效能感的高低能顯著預(yù)測(cè)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)傾向，是其創(chuàng)業(yè)行為的重要影響因素［6］。張凱麗、唐寧玉發(fā)現(xiàn)高效能感的個(gè)體對(duì)自己能力有更高的信任，更會(huì)按照離職傾向采取離職行為［7］。因此，本研究基于態(tài)度ABC 理論作以及效能感與行為傾向相關(guān)關(guān)系的文獻(xiàn)研究，從情感、價(jià)值觀和效能感三大維度構(gòu)建幼兒園教師“教師輪保”保教模式態(tài)度的理論模型，見(jiàn)表3。

表3 幼兒園教師輪保態(tài)度各維度劃分

（二）問(wèn)卷的初步編制

首先，對(duì)12 名廣東地區(qū)的幼兒園教師發(fā)放開(kāi)放式問(wèn)卷，初步了解幼兒園教師對(duì)“教師輪?！蹦Ｊ降目捶?，開(kāi)放式問(wèn)卷具體內(nèi)容有“你會(huì)選擇‘教師輪?！Ｊ降挠變簣@工作嗎？”“你如何看待‘保教并重’的教育理念？”“您認(rèn)為輪保教師需要哪些方面的支持？”“在輪保過(guò)程中，您遇到什么困難？”在預(yù)訪談內(nèi)容的基礎(chǔ)上，借鑒了劉佳旺［8］和張瑜［9］研究中的問(wèn)卷內(nèi)容。結(jié)合研究者在輪保工作過(guò)程中的親身感受，根據(jù)理論維度確定條目。經(jīng)過(guò)1 名教育學(xué)專家和10名幼兒園教育工作者的試讀和修改后，形成了幼兒園教師輪保態(tài)度調(diào)查的初始問(wèn)卷，初始問(wèn)卷題目數(shù)量為26 個(gè)。

（三）問(wèn)卷的最終確定

為確保問(wèn)卷調(diào)查項(xiàng)目?jī)?nèi)容及結(jié)構(gòu)的合理性和適宜性，本研究首先進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，利用SPSS22.0 及Amos26.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析對(duì)初始問(wèn)卷的26道題進(jìn)行分析。

1.項(xiàng)目分析

對(duì)初始問(wèn)卷的26道量表題進(jìn)行項(xiàng)目分析，結(jié)果顯示所有題目顯著性（雙尾）sig 小于0.05，說(shuō)明高低分組在所有題目中呈顯著性差異，故所有題項(xiàng)均保留。

2.探索性因素分析

根據(jù)項(xiàng)目分析結(jié)果，將初始問(wèn)卷全部題項(xiàng)均納入分析，得KMO>0.6，Sig<0.05，可以進(jìn)行探索性因子分析。此時(shí)，呈現(xiàn)五個(gè)共同因素，且五個(gè)共同因素可以解釋測(cè)量題項(xiàng)78.17%。根據(jù)一個(gè)共同因素包含的測(cè)量制表項(xiàng)目大于等于三題原則，先刪除因素負(fù)荷量最大的題A1，刪除后變成四個(gè)共同因素；其次，根據(jù)共同因素一中只包含原先編制的理論架構(gòu)的兩個(gè)維度，依次刪除題B2，題A8，題A2；緊接著，遵循一個(gè)共同因素包含的測(cè)量制表項(xiàng)目大于等于三題原則，依次刪除題C5，題B8，題C9，題C7。經(jīng)過(guò)上述步驟后，只呈現(xiàn)三個(gè)共同因素，此時(shí)符合理想架構(gòu)的維度劃分。最后，依照“存在多個(gè)題項(xiàng)在兩個(gè)維度的共同因素負(fù)荷量均大于0.45，首先刪除兩個(gè)維度的共同因素負(fù)荷量之差的絕對(duì)值最小的題項(xiàng)”的原則，依次刪除題B4，題B6，題B5。完成以上所有步驟后，剩余的所有題項(xiàng)分布均符合原先編制的理論架構(gòu)內(nèi)，如表4。最后，經(jīng)過(guò)刪題處理后的題項(xiàng)共15，并將保留題項(xiàng)進(jìn)行效度檢驗(yàn)，KMO 結(jié)果為0.830，可以解釋測(cè)量題項(xiàng)73.85%。

表4 幼兒園教師輪保態(tài)度問(wèn)卷因素負(fù)荷矩陣

4.信效度分析

在驗(yàn)證性因素分析修正模型后，最終得到包含3 個(gè)維度共13 個(gè)題目的正式問(wèn)卷。其中，情感維度包含“從事輪保工作符合自我的理想與價(jià)值觀”等5 道題；價(jià)值觀維度包含“教師參與輪保工作是實(shí)現(xiàn)保教結(jié)合的有效途徑”等3道題；效能感維度包含“您能熟練運(yùn)用幼兒保育工作技能與技巧”等5道題。對(duì)該正式問(wèn)卷進(jìn)行信效度分析，所得結(jié)果如表5所示：

表5 輪保態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷驗(yàn)證性因子分析的擬合指數(shù)

（1）信度檢驗(yàn)

此問(wèn)卷的內(nèi)部一致性α 信度系數(shù)值為0.974，其中情感、價(jià)值觀、效能感三個(gè)維度的Cronbach'sα 系數(shù)分別為0.956、0.838、0.956，均大于0.8，表明本問(wèn)卷具有良好的信度。

（2）效度檢驗(yàn)

問(wèn)卷中三個(gè)維度的C.R.值均在0.85和0.96之間，AVE值都在0.66以上，說(shuō)明收斂具有足夠的有效性；為了解該模型的區(qū)分效度，利用AMOS26軟件進(jìn)行檢驗(yàn)得到表6，與原模型相比，其他模型的各項(xiàng)擬合指標(biāo)均有下降，且通過(guò)了顯著性水平0.001的顯著性檢驗(yàn)，說(shuō)明原模型具有區(qū)分效度。

表6 區(qū)分效度結(jié)果

四、幼兒園教師輪保態(tài)度及影響因素分析

（一）幼兒園教師輪保態(tài)度總體水平

描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，幼兒園教師輪保態(tài)度總分及各個(gè)維度的平均值都在3 分左右，說(shuō)明其輪保態(tài)度介于一般到基本同意之間，處于中等偏上的水平。未經(jīng)歷過(guò)輪保工作的幼兒園教師三個(gè)維度的平均得分從高到低依次是價(jià)值觀、效能感和情感，經(jīng)歷過(guò)輪保的幼兒園教師平均得分從高到低依次是效能感、價(jià)值觀和情感。根據(jù)表7 可知，幼兒園教師的輪保態(tài)度介于一般到基本同意之間，而經(jīng)歷過(guò)輪保教師的滿意度介于一般到基本不滿意之間，表明雖然幼兒園教師對(duì)輪保經(jīng)歷的滿意度不高，但對(duì)輪保模式仍普遍持支持態(tài)度，“幼兒園一日生活皆課程，保育也是基于幼兒生活的養(yǎng)成教育，有什么樣的生活就該支架相應(yīng)的教育，通過(guò)生活的需要安排相應(yīng)的教育制度，一能較全面地促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展；二能實(shí)現(xiàn)保教結(jié)合，將保教并重真正落到實(shí)處；三能促進(jìn)教師之間的溝通，教研討論生成于生活細(xì)節(jié)中，更能實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍專業(yè)化。”（A 教師）

表7 幼兒園教師輪保態(tài)度及滿意度的描述統(tǒng)計(jì)

（二）不同群體幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較

1.不同年齡幼兒園教師的輪保態(tài)度差異

對(duì)不同年齡的幼兒園教師輪保態(tài)度進(jìn)行單因素方差分析，可以看出不同年齡的幼兒園教師在輪保態(tài)度總分以及情感、效能感兩個(gè)維度的得分存在顯著性差異，通過(guò)LSD 事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)25 歲及以下的幼兒園教師得分與26-35歲的幼兒園教師無(wú)顯著差異，36 歲及以上的幼兒園教師得分顯著高于35歲及以下的幼兒園教師，見(jiàn)表8。

表8 不同年齡幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較（N=349）

2.不同教齡幼兒園教師的輪保態(tài)度差異

對(duì)不同教齡的幼兒園教師輪保態(tài)度進(jìn)行單因素方差分析以及多重比較?？梢钥闯霾煌听g的幼兒園教師在輪保態(tài)度總分以及情感、效能感兩個(gè)維度的得分存在顯著性差異，通過(guò)LSD 事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)6-15 年教齡的幼兒園教師得分與16年及以上教齡的幼兒園教師無(wú)顯著差異，0-5 年教齡的幼兒園教師得分顯著低于6年及以上教齡的幼兒園教師，見(jiàn)表9。

表9 不同教齡幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較（N=349）

3.不同學(xué)歷幼兒園教師的輪保態(tài)度差異

根據(jù)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的分析結(jié)果，不同學(xué)歷的幼兒園教師在輪保態(tài)度總分及各維度上均存在顯著性差異，大專學(xué)歷的幼兒園教師輪保態(tài)度顯著高于本科學(xué)歷及以上的幼兒園教師，見(jiàn)表10。

表10 不同學(xué)歷幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較（N=349）

4.不同生育狀況幼兒園教師的輪保態(tài)度差異

生育狀況方面，根據(jù)單因素方差分析結(jié)果，不同生育狀況的幼兒園教師對(duì)“教師輪?！蹦Ｊ降膽B(tài)度存在差異（P<0.05）。可能是因?yàn)橐延挠變簣@教師已經(jīng)擁有照看和護(hù)理幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，比未育的幼兒園教師更容易接受參與輪保工作，見(jiàn)表11。

表11 不同生育狀況幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較（N=349）

5.有無(wú)編制幼兒園教師的輪保態(tài)度差異

根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果，有無(wú)編制的幼兒園教師在輪保態(tài)度上存在顯著差異（P<0.05），由表12 可見(jiàn)，有編制教師在總分及情感維度的得分均顯著高于無(wú)編制教師，可能與有編制教師的薪資待遇更好有關(guān)。根據(jù)馬斯洛需要層次理論，在基本的缺乏性需要得到滿足以后，才會(huì)產(chǎn)生更高一級(jí)的成長(zhǎng)性需要，直到推動(dòng)人們不斷尋求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。有編制教師在解決了最基本的缺乏性需要后，可能會(huì)更多地關(guān)注并思考自身工作的意義和價(jià)值，即如何更好地促進(jìn)幼兒全面健康和諧發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)從“幼有所育”到“幼有善育”。故而相較于無(wú)編制教師群體而言，其內(nèi)心深處可能更愿意接納并嘗試“教師輪?！边@一模式。

表12 有無(wú)編制幼兒園教師輪保態(tài)度的差異分析（N=349）

6.不同園所性質(zhì)教師的輪保態(tài)度差異

根據(jù)單因素方差分析的結(jié)果，不同園所性質(zhì)的教師對(duì)“教師輪?！北＝棠Ｊ降膽B(tài)度存在差異（P<0.05），表現(xiàn)在公辦園教師比民辦園教師得分要低。通過(guò)對(duì)民辦園教師的學(xué)歷分析，發(fā)現(xiàn)民辦園教師以?？茖W(xué)歷為主，高達(dá)68.6%，而公辦園中?？茖W(xué)歷的教師僅有22.6%，這可能是民辦園教師輪保態(tài)度得分要優(yōu)于公辦園教師的原因，見(jiàn)表13。

表13 不同園所性質(zhì)教師輪保態(tài)度的差異比較（N=349）

7.有無(wú)輪保經(jīng)歷幼兒園教師的輪保態(tài)度差異

根據(jù)表14顯示，有無(wú)輪保經(jīng)歷的幼兒園教師在輪保態(tài)度總分及各維度上的差異均不顯著（P>0.05）。幼兒園“教師輪?！蹦Ｊ皆诰唧w實(shí)踐中有如下兩種做法：一種是主班不參與輪保，其余兩名教師輪流參與，這兩名輪流參與保育工作的教師屬于配班教師兼輪保崗位；另外一種是三名教師輪流參加輪保工作，分別屬于主班教師兼輪保崗位和配班教師兼輪保崗位。進(jìn)一步比較不同崗位幼兒園教師輪保態(tài)度的差異后，發(fā)現(xiàn)不同崗位幼兒園教師的輪保態(tài)度也不存在顯著性差異，見(jiàn)表15。

表14 有無(wú)輪保經(jīng)歷幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較（N=349）

表15 不同崗位幼兒園教師輪保態(tài)度的差異比較（N=121）

（三）各因素對(duì)幼兒園教師輪保態(tài)度的回歸分析

為進(jìn)一步揭示各因素對(duì)幼兒園教師輪保態(tài)度的影響，分別將上述9 個(gè)變量作為自變量，幼兒園教師輪保態(tài)度作為因變量，采用逐步回歸（Stepwise）的方法進(jìn)行回歸分析。從表16 中數(shù)據(jù)可以看出，共有4 個(gè)變量進(jìn)入了幼兒園教師輪保態(tài)度的回歸方程，一共能解釋其11%的變異量。其中生育情況的解釋力最大，達(dá)6%，有無(wú)編制的解釋力最弱，僅1%，其他變量的顯著性均大于0.05，對(duì)因變量無(wú)顯著影響，已被排除模型。

表16 各因素對(duì)幼兒園教師輪保態(tài)度的回歸分析指標(biāo)

五、幼兒園“教師輪?！蹦Ｊ矫媾R的現(xiàn)實(shí)困境

（一）早期經(jīng)歷影響未育年輕教師輪保工作的表現(xiàn)

幼兒園教師隊(duì)伍是幼兒教育事業(yè)健康發(fā)展的重要保障。隨著學(xué)前教育的穩(wěn)步發(fā)展，幼兒園教師隊(duì)伍逐漸壯大，吸引了大量的年輕教師涌入學(xué)前教育行業(yè)，該群體的輪保態(tài)度對(duì)“教師輪?！蹦Ｊ降耐菩衅鹬P(guān)鍵影響。本研究發(fā)現(xiàn)未育年輕教師輪保態(tài)度相對(duì)較低，或是因?yàn)樵缙趥€(gè)體生活經(jīng)歷使其對(duì)輪保工作缺乏正確的認(rèn)識(shí)。大多年輕教師自身生活能力不足［10］，“我第一次削蘋果還是進(jìn)入幼兒園工作以后，以前都是我媽幫我削好，我媽不在的時(shí)候就不削”（B 教師），現(xiàn)今年輕教師主要以95后為主，多是計(jì)劃生育時(shí)代出生的孩子，受家庭長(zhǎng)輩的長(zhǎng)期寵愛(ài)，從小承擔(dān)家庭事務(wù)較少，且身為家里獨(dú)苗，無(wú)弟妹照顧，導(dǎo)致該群體教師較難勝任保育工作中的勞務(wù)性事情，且缺乏照料護(hù)理幼兒的經(jīng)驗(yàn)。尤其在剛工作前幾年，大多年輕教師對(duì)幼兒園的實(shí)際工作缺乏全面和深刻的理解，加上對(duì)保育工作缺乏興趣，簡(jiǎn)單認(rèn)為保育工作是以后勤衛(wèi)生為主，對(duì)幼兒園保教質(zhì)量的理解受限于經(jīng)驗(yàn)，在組織與管理幼兒的吃喝拉撒這項(xiàng)工作內(nèi)容的認(rèn)可度較低和完成質(zhì)量較差?！昂芏嗄贻p老師在保育崗的表現(xiàn)不如教學(xué)崗的好，現(xiàn)在的年輕老師大多在家里比較受寵，十指不沾陽(yáng)春水，很多家務(wù)性的活都沒(méi)怎么做過(guò)，缺乏這一類的經(jīng)驗(yàn)，而且他們?cè)诖髮W(xué)里學(xué)的知識(shí)是以教育教學(xué)為主，涉及到保育的知識(shí)理論較少”（A園長(zhǎng)）。

（二）專業(yè)發(fā)展期待影響“教師輪?！蹦Ｊ降拈_(kāi)展

學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展期待存在社會(huì)認(rèn)知方面的偏差。保教結(jié)合是我國(guó)幼兒園工作一貫堅(jiān)持的原則，但無(wú)論是人才的培養(yǎng)還是幼兒園一線工作中仍存在保育和教育隱性分離的局面。一方面，師范院?！爸亟梯p?！彪[性培養(yǎng)模式，使得受教育水平較高的幼兒園教師存在“重教輕?！钡挠^念。通過(guò)查詢高校官網(wǎng)的資料，以廣東的三所高校（G校、H校、L校）為例，了解和分析本科學(xué)前教育專業(yè)白皮書，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容設(shè)置主要以教育學(xué)和心理學(xué)為主，課程實(shí)踐更多關(guān)注學(xué)生在教育教學(xué)方面的理論知識(shí)和教學(xué)技能的運(yùn)用，在幼兒保育、幼兒衛(wèi)生學(xué)方面的比重較低，導(dǎo)致學(xué)生重視教育教學(xué)方面能力的發(fā)展，對(duì)幼兒保育知識(shí)和技能的關(guān)注較少，潛移默化地促使學(xué)生對(duì)自我的專業(yè)發(fā)展期待更多是畢業(yè)后任職教學(xué)崗位的幼兒園教師，從而導(dǎo)致輪保教師的專業(yè)發(fā)展期待與實(shí)際工作內(nèi)容存在偏差，對(duì)保育崗工作的價(jià)值認(rèn)同程度較低，這也正如實(shí)證研究數(shù)據(jù)所顯示，受教育水平越高的教師輪保態(tài)度越低?！敖陙?lái)，我們招收了一些本科畢業(yè)的老師，他們對(duì)保育工作的認(rèn)可較低，這些老師在教學(xué)教研工作上的熱情會(huì)比較高漲，在保育工作的熱情會(huì)少些，工作起來(lái)積極性會(huì)沒(méi)那么高。輪到保育崗時(shí)整體工作表現(xiàn)達(dá)不到幼兒園的要求?！保ˋ 園長(zhǎng)）可見(jiàn)，專業(yè)發(fā)展期待影響著本科及以上學(xué)歷教師的對(duì)輪保模式的態(tài)度，該群體教師更傾向于從事教育教學(xué)工作作為崗位起點(diǎn)，一定程度影響輪幼兒園“教師輪保”模式的順利開(kāi)展。

（三）工作生活質(zhì)量和環(huán)境影響教師的輪保滿意度

隨著國(guó)家對(duì)學(xué)前教育發(fā)展的高度重視，為進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)前教育普惠發(fā)展，加大了對(duì)學(xué)前教育的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的投入，在幼兒園園所環(huán)境方面，主要以改善幼兒在園的生活體驗(yàn)和環(huán)境為主，較少?gòu)奶嵘處煿ぷ魃钯|(zhì)量角度來(lái)優(yōu)化園所的硬件及設(shè)施設(shè)備。幼兒園保育包括對(duì)幼兒身體的照顧和各種心理過(guò)程的發(fā)展和培養(yǎng)［11］。幼兒園保障性工作指的是為了保障幼兒一日活動(dòng)的有效開(kāi)展而運(yùn)行的事務(wù)，如提餐工作、清潔園舍衛(wèi)生與大型器械玩具等。幼兒園保障性工作不完全等同于幼兒園保育工作，但在幼兒園日常工作安排中，大量的，消耗體力的保障性工作通常是由保育崗教師承擔(dān)，因此，幼兒園保障性工作直接影響著保育崗教師的工作生活質(zhì)量，“如果幼兒園的硬件能夠有所提升，我會(huì)更加愿意參與輪保工作的。在保育崗位時(shí)，最讓我感覺(jué)心累的是每天的提餐，真的太重了，對(duì)我這種從小沒(méi)有怎么做過(guò)體力活的小姑娘來(lái)說(shuō)，是一項(xiàng)很大的挑戰(zhàn)。”（C 教師）重復(fù)性耗體力的保障性工作會(huì)影響教師對(duì)輪保工作生活的體驗(yàn)和評(píng)價(jià)，低效率的工作條件和環(huán)境會(huì)降低輪保教師的工作積極性，從而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致輪保滿意度較低。另外，幼兒園文化氛圍和管理環(huán)境與輪保質(zhì)量存在關(guān)系。在實(shí)際工作中，幼兒園管理者更多關(guān)注教學(xué)崗教師的教育質(zhì)量，忽視了保育崗教師的專業(yè)影響和成長(zhǎng)，把園所更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、晉升機(jī)制及評(píng)優(yōu)評(píng)先等向教學(xué)崗教師傾斜，實(shí)證研究表明幼兒園教師雖對(duì)其輪保經(jīng)歷的滿意度不高，但對(duì)輪保模式仍普遍持支持態(tài)度，若輪保的工作生活質(zhì)量和環(huán)境仍無(wú)法得到改善，那么該群體教師也無(wú)法獲得較高的滿意度，形成堅(jiān)定的職業(yè)信念，從而影響該模式的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

六、幼兒園“教師輪保”實(shí)踐的優(yōu)化路徑

（一）強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)知，樹(shù)立正確的保教觀念

職業(yè)認(rèn)知影響著幼兒園教師的教育行為，關(guān)系著幼兒園各種活動(dòng)的組織與開(kāi)展，對(duì)幼兒的發(fā)展起著重要作用，也影響著“教師輪?！蹦Ｊ降母咝н\(yùn)轉(zhuǎn)。作為一名幼兒園教師，需要具備正確的職業(yè)認(rèn)知，深刻地理解職業(yè)的含義、作用、價(jià)值等。由于教育對(duì)象的特殊性，在日?；顒?dòng)中必須踐行保育和教育相結(jié)合的原則。隨著該模式的興起，年輕幼兒園教師群體更要勇于打破早期個(gè)體生活經(jīng)歷帶來(lái)的桎梏性，加強(qiáng)自我在保育方面知識(shí)和技能的儲(chǔ)備，如科學(xué)照料幼兒的基本方法、幼兒保健知識(shí)等，改變“重教輕?！钡挠^念，可以通過(guò)向有經(jīng)驗(yàn)的教師請(qǐng)教或自主查閱資料學(xué)習(xí)，積極參加幼兒保育相關(guān)講座和實(shí)踐培訓(xùn)，主動(dòng)汲取先進(jìn)的保教一體化理念，提高保育工作的勝任力，直面該模式的推行。進(jìn)一步加深社會(huì)對(duì)幼兒園保育工作的深入了解。當(dāng)今家長(zhǎng)群體、社會(huì)大眾等對(duì)幼兒園保育崗教師的工作內(nèi)容缺乏正確的認(rèn)識(shí)，單一地認(rèn)為該崗位工作內(nèi)容只是對(duì)幼兒身體的照顧，簡(jiǎn)單地視為該群體教師是負(fù)責(zé)衛(wèi)生的“阿姨”，負(fù)責(zé)幼兒起居的“保姆”，忽略了保育崗教師的專業(yè)性和教育影響。大眾的偏頗認(rèn)識(shí)也無(wú)形中形成了“教育重要、保育次要”的局面，從而降低了保育崗教師對(duì)自我工作價(jià)值的正確認(rèn)知，影響“教師輪?！蹦Ｊ降捻樌_(kāi)展。因此，我們可以通過(guò)邀請(qǐng)家長(zhǎng)走進(jìn)幼兒園保育工作，借助新媒體平臺(tái)邀請(qǐng)教師自主發(fā)聲，感受到生活教育在幼兒發(fā)展中的價(jià)值，看見(jiàn)保育崗教師在幼兒成長(zhǎng)中的作用，提升其有能力幫助幼兒成為全面發(fā)展的個(gè)體的信念，從而提升保育崗教師的自我效能感。綜上，通過(guò)重塑保育工作在幼兒園工作的地位，強(qiáng)化幼兒園教師和大眾對(duì)幼兒工作的科學(xué)認(rèn)知，為“教師輪?！蹦Ｊ降耐菩械於ɑA(chǔ)。

（二）增強(qiáng)職業(yè)承諾，提升教師輪保工作認(rèn)可度

當(dāng)今我國(guó)幼兒園教師隊(duì)伍年輕化，不少女教師產(chǎn)后便離開(kāi)幼兒教育行業(yè)。在前期研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著教師教齡和養(yǎng)育孩子經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)會(huì)對(duì)其對(duì)輪保態(tài)度產(chǎn)生正向影響。在國(guó)外幼教行業(yè)，幼兒園教師群體的相對(duì)較為年長(zhǎng)，擁有不少教齡較長(zhǎng)的資深教師。幼兒園教師的流動(dòng)性和不穩(wěn)定性值得引起我們對(duì)國(guó)內(nèi)幼兒園教師職業(yè)承諾的關(guān)注。職業(yè)承諾是個(gè)體對(duì)所從事職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同程度，衡量個(gè)體是否會(huì)長(zhǎng)期投身并參與當(dāng)前職業(yè)的相關(guān)活動(dòng)［12］。而專業(yè)發(fā)展期待與教師的職業(yè)承諾息息相關(guān)，我們可以助力學(xué)前教育師范生形成完備的專業(yè)發(fā)展期待。OECD 大部分成員國(guó)通過(guò)職業(yè)教育課程內(nèi)容來(lái)落地“保教一體化”理念，他們的幼兒園教師和保育員都要在職前教育中接受保育和教育兩者理論知識(shí)的學(xué)習(xí)［13-14］。因此，我國(guó)可以通過(guò)豐富職前教育培養(yǎng)內(nèi)容，增加保育課程的比重，依托產(chǎn)教結(jié)合項(xiàng)目，加強(qiáng)師范生在保育方面的知識(shí)儲(chǔ)備和技能習(xí)得，從職前教育加強(qiáng)師范生對(duì)未來(lái)職業(yè)的認(rèn)同，為專業(yè)發(fā)展做好全面的規(guī)劃和準(zhǔn)備。另外，關(guān)注在職教師的專業(yè)發(fā)展，從職后教育為教師充值賦能。輪保園所管理者需在園內(nèi)形成“以保為主，保教結(jié)合”的工作氛圍，同時(shí)重視教學(xué)崗和保育崗教師的專業(yè)發(fā)展，在日常工作考核、培訓(xùn)、晉升方面要做到管理公平，幫助保育崗教師獲得更多積極的工作體驗(yàn)，進(jìn)一步增強(qiáng)其對(duì)自我專業(yè)能力和教育影響的信心，從而提高工作效能感和從事輪保工作的意愿。在日常中，要幫助教師爭(zhēng)取學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，尋求專家進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)提高專業(yè)支持，促進(jìn)教師持續(xù)產(chǎn)生積極的工作態(tài)度和情感，有利于職業(yè)承諾的形成和維持。

（三）提高職業(yè)補(bǔ)償，增強(qiáng)“教師輪保”模式的吸引力

職業(yè)補(bǔ)償指物質(zhì)上的報(bào)酬或給予的機(jī)會(huì)、權(quán)利［15］。在現(xiàn)行的學(xué)前教育體制下，我們可以預(yù)見(jiàn)“教師輪?！蹦Ｊ皆谝痪€幼兒園經(jīng)過(guò)實(shí)踐和檢驗(yàn)，將會(huì)不斷得到完善，最終成為幼兒園實(shí)施的保教模式之一。為了進(jìn)一步增強(qiáng)“教師輪?！蹦Ｊ降奈?，一方面，可基于教師視角改善輪保工作環(huán)境，為教師“減負(fù)”。如完善園所配套設(shè)施，在硬件上加裝貨物電梯，優(yōu)化教師提餐工作；配備專職保潔人員，分擔(dān)班級(jí)衛(wèi)生工作等，切實(shí)減少輪保教師所承擔(dān)的日常保障性工作量，為教師的體力和精神“減負(fù)”，從而提高其對(duì)輪保工作的滿意度。另一方面，還應(yīng)著力改善輪保教師的薪資與待遇。保證輪保教師能夠享用穩(wěn)定生活，才能有利于幼兒園教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的形成，促進(jìn)該模式的穩(wěn)步開(kāi)展。還可以增加保育教師編制名額，提高保育崗位的吸引力。在社會(huì)公開(kāi)招聘中鼓勵(lì)編制名額向保育崗位傾斜，鼓勵(lì)更多的保教人才從事保育崗位，幼兒園保教模式才會(huì)有效的運(yùn)行下去。完善保教人才職業(yè)晉升和流動(dòng)發(fā)展路徑。丹麥的優(yōu)秀保育教師通過(guò)本科教師教育可晉升為專任教師［16］，日本則鼓勵(lì)保育員和幼兒園教師從業(yè)資格互相認(rèn)證［17］，以上做法對(duì)我國(guó)幼兒園教師人才的培養(yǎng)具有啟示作用，我們也可以考慮在職保育教師的晉升路徑，通過(guò)職后教育、資格認(rèn)證等打通保育教師晉升專任教師的專業(yè)發(fā)展渠道，一定程度上可以為“教師輪?！蹦Ｊ捷斔腿瞬?，吸引更多的園所考慮采用該模式，增強(qiáng)幼兒園實(shí)施“教師輪?！蹦Ｊ降目尚行?，真正實(shí)現(xiàn)“保教一體化”。