郭俊楠 韋柳伶

摘? 要? “一題多解”教學能拓寬學生問題解決思路，能促成思維的發(fā)散和創(chuàng)新，同時能幫助學生把所學知識融會貫通，整合并完善知識框架?！耙活}多解”教學應該具有適切性、貫通性與發(fā)展性。本文通過對一道平面幾何試題的多角度解析，總結(jié)出“一題多解”助推能力進階的優(yōu)化策略，即搭建學生思維支架、引發(fā)學生思維碰撞、推動學生自我反思。

關鍵詞? 一題多解；思維能力；思維優(yōu)化策略

中圖分類號? G633.6

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）08-0054-03

中學生具備強烈的求知欲，思維活躍，因此在中學階段培養(yǎng)創(chuàng)新能力尤為關鍵。在中學階段，數(shù)學課程作為一門抽象嚴謹?shù)膶W科，發(fā)揮著培養(yǎng)學生創(chuàng)造性、發(fā)散性、深刻性思維，以及分析和解決問題能力的基礎性作用。而解題教學中，采用“一題多解”的方法則顯得尤為重要，這種方法鼓勵學生深入思考，展現(xiàn)自己的思維方式。同時“一題多解”也可以促進學生智力開發(fā)、關鍵能力培養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)發(fā)展等多方面的共同發(fā)展。

一、“一題多解”教學的特點

“一題多解”教學方法強調(diào)在解決數(shù)學問題時，可以從多個角度、多種方式進行思考和解答，以達到深刻理解和全面掌握問題的目的。其特點體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）適切性

通常情況下，學生在數(shù)學問題解決時，為了激活發(fā)散思維，培養(yǎng)關鍵能力，積極探索和開展“一題多解”教學與學習活動是有必要的。雖然解題路徑并非只有一條，但需要保證解題思維活動要有正確導向[1]。另外，“一題多解”方法并不意味著解題思維的無限制發(fā)散，而是要求學生在不同解法之間找到適當?shù)钠胶?，雖然解題的路徑可以有多條，但是這些解法都應當具有正確的導向。教師在教學過程中需要引導學生避免過度追求創(chuàng)新，而是要讓學生掌握通用性的解題方法，然后在此基礎上適度地引入其他易于理解的解法，以確保解題思維的發(fā)散與聚攏能夠相互協(xié)調(diào)。這樣，學生的知識掌握和應用可以形成一個良性循環(huán)。

（二）貫通性

“一題多解”方法要求學生從多個方面分析問題，捕捉關鍵信息，轉(zhuǎn)化問題，然后從不同角度對信息進行加工與綜合。有時候，在這個過程中，有時候可以發(fā)現(xiàn)多種解法之間的相通性，顧名思義，即不同的解法背后所蘊含的知識本質(zhì)是相通的。這種相通性可以幫助學生建立一個由內(nèi)而外漸進擴展的解法體系，使得解決一個問題能夠幫助他們解決一類問題，較好地凸顯出“一題多解”的貫通性。然而，捋清不同解法之間的相通性需要較高的思維能力，教師需要引導學生進行對比分析，找出解法之間的關聯(lián)點。

（三）發(fā)展性

解決問題的方法和思路會隨著知識的積累和經(jīng)驗的增長而發(fā)展演變。學生的知識面越廣，他們在解題過程中可以發(fā)現(xiàn)更多的思路和方法。例如，學生初學代數(shù)后，遇到相關問題就只能用代數(shù)思路來解決，及至學了幾何相關知識后，遇到代數(shù)問題時就能用數(shù)形結(jié)合的角度來解決，甚至能發(fā)散出更多新穎思路。然而，這并不意味著“一題多解”教學應該超前引入過于復雜的知識。該方法的核心是引導學生從已學知識中發(fā)現(xiàn)不同的解題途徑，培養(yǎng)對知識本質(zhì)的深刻理解，使他們能夠逐步地提升解題的靈活性和創(chuàng)造性。

二、例析“一題多解”的思維發(fā)展過程

在數(shù)學解題教學中，不同的解題思路不僅體現(xiàn)了技巧層面的差異，更凸顯了思維方式的差異。解題教學的重點在于通過培養(yǎng)解題能力，幫助學生鞏固基礎知識，并提升觀察、聯(lián)想、分析、概括等關鍵能力。這種能力提升進一步引導學生綜合運用已有的認知經(jīng)驗，去發(fā)掘題目中隱含的結(jié)構(gòu)特征，對已有的知識框架進行整合，拓展解題思路，逐步養(yǎng)成嚴謹思維和發(fā)散思維的習慣。

【例題】如圖1，在矩形ABCD中，AB=3，BC=6，∠CAE=45°，求BE的長度。

分析問題，不難發(fā)現(xiàn)，該題目中長方形的長寬比例恒為2∶1，并且能直觀看出線段BE在直角三角形ABE中，那么如何利用好∠CAE=45°這一關鍵條件來求BE的長度是突破該題目的關鍵，具體剖析思路如下。

（一）多解分析

解法1：如圖2所示，過點E作EF⊥AC于F，則△AEF為等腰直角三角形，設EF=t，則AF=t，由tan∠ACB=ABBC=EFCF=12，則CF=2t，則AC=32+62=35=3t，故t=5，

則EC=t2+（2t）2=5，所以BE=BC－CE=6－5=1。

解法2：如圖3所示，延長AE至點G，使得CG⊥AG，則△AGC為等腰直角三角形，故CG=AG。作線段MN，使其過點G，構(gòu)造一個新的矩形AMND，所以△AMG≌△GNC，設BM=x，則CN=MG=x，即GN=x+3，MN=BC=x+3+x=6，故x=32，由BEMG=BEx=ABAM=33+x，解得BE=1。

解法3：如圖4所示，補全得到一個邊長為6的正方形AJKD，延長KJ至點O，使得JO=CD，所以△ACD≌△AOJ，故∠2+∠BAE=∠1+∠BAE=45°，故△ACL≌△AOL，故JO=CD，設JL=x，則LK=6－x，LC=3+x，由LC2=LK2+CK2，得到（3+x）2=（6－x）2+32，即x=2，由BE∶JL=1∶2，即BE=1。

解法4：如圖5所示，以AC為邊作正方形APQC，連接EP，過點E作EI⊥AP于I，作EH⊥PQ于H，可證得△AEP≌△AEC，設EI=x，則AI=x，PI=35－x，由S△AEP=S△AEC，得AP×EI=EC×AB，則EC=EP=5x，然而EP=x2+（35－x）2=5x，解得x=5，則AE=2x=10，因此BE=AE2－AB2=102－32=1。

解法5：如圖6所示，取BC的中點為R，作RS⊥AC于S，由△SCR∽△BCA得SRBA=CRCA=335，即SR=355，則SC=655，SA=955，由∠EAR+∠BAE

=∠EAR+∠SAR=45°，故tan∠BAE=tan∠SAR=SRSA=13=BEAB，所以BE=1。

（二）思維過程剖析

上述五種解法均圍繞∠CAE=45°，通過輔助線，構(gòu)造出等腰三角形展開多角度求解。

實際上，該題目的解法遠不止上述五種，例如解法1，也可以將點E作為直角定點，亦可以過點B向AC作垂線，構(gòu)造等腰直角三角形，這種相似思路也可謂通性通法思維?？紤]到BE在RtΔABE中，若能求得tan∠BAE，便能直接得到BE圍繞這一思路，借助三角形相似或全等，構(gòu)造長方形解法2，構(gòu)造正方形解法4以及構(gòu)造相等角解法5，根據(jù)比例關系求解BE。

若深入思考本題目背后蘊藏的本質(zhì)，便可借助圖形語言抽象刻畫出45°的數(shù)學符號語言表達模型，如圖7所示，∠1+∠2=45°，tan∠1=12，tan∠2=13。鑒于此，本文中的題目可以直接運用這條規(guī)律解題，便可獲取一種新的速解方法：∠BAE+∠CAD=45°，而tan∠CAD=12，則tan∠BAE=13，即BEAB=13，所以BE=1。

三、優(yōu)化“一題多解”教學策略以推進學生思維能力提升

（一）搭建學生思維框架

在進行“一題多解”教學時，教師應當采用一系列操作來構(gòu)建思維框架。教師不應急于揭示具體解題思路和結(jié)果，而是應在與學生的互動中，采用漸進啟發(fā)法，了解學生實際想法和觀點。在此基礎上，教師揭示潛在的思維難點，并設置問題框架，通過引導和教學的結(jié)合，逐步拆解這一框架。在這個過程中，教師可以根據(jù)學生的不同思考路徑，深入思考與討論，從而逐一得出不同的解題思路[2]。

（二）引發(fā)學生思維碰撞

在課堂教學中，學生不同的思維角度會相互碰撞和交疊，這種情況被稱為思維碰撞[3]。創(chuàng)造富有思維碰撞氛圍，有助于實現(xiàn)“一題多解”的效果。教師需要抓住契機，引導持不同觀點的學生進行交流、互動和探究，培養(yǎng)挖掘試題隱含條件的能力。

（三）推動學生自我反思

在解題過程中，學生可能會遇到思維斷層與割裂，導致解題過程碎片化。此外，學生可能在課堂上聽懂了，但課后無法獨立解決問題。這種現(xiàn)象被稱為“懂而不會”。要克服這種思維障礙，學生需要進行自我反思，即在沒有教師或同伴提示或引導的情況下，通過自我領悟和內(nèi)省來解決問題[4]。

（郭俊楠，湖北華宜寄宿學校，武漢 430223；韋柳伶，廣西民族大學數(shù)學與物理學院，南寧 530006）

參考文獻：

[1]程華.從“一題多解”審思解題教學的思維培養(yǎng)[J].數(shù)學通報，2020（8）：50-54.

[2]卞恩艷，許彩娟.從一題多解例談初中生數(shù)學思維的靈活性特點[J].中國數(shù)學教育，2012（5）：34-36.

[3]唐健.一題多解引領深度學習--一道多變量最值問題的7種解法[J].中學教研（數(shù)學），2022（5）：22-24.

[4]涂德佳，王童童.例說懂而不會與會而不懂現(xiàn)象的原因及對策[J].數(shù)學之友，2020（5）：60-61.

責任編輯：劉? 源

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