■ 張少清（惠安縣文峰小學(xué)/福建省泉州市）

閱讀是小學(xué)語文重要的教學(xué)內(nèi)容。部編版語文教材的編撰者溫儒敏教授指出：“語文教學(xué)最重要的是培養(yǎng)讀書的種子?！毙W(xué)低年級(jí)是語文認(rèn)知啟蒙的關(guān)鍵時(shí)期，應(yīng)將閱讀能力塑造作為教學(xué)的核心議題。在素養(yǎng)立意視域下，整本書閱讀教學(xué)優(yōu)勢受到廣泛關(guān)注，或?qū)⒊蔀榍藙?dòng)閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)。

一、小學(xué)低年級(jí)語文整本書閱讀的必要性

蘇霍姆林斯基指出“讓孩子變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀”，直接點(diǎn)明了閱讀的重要價(jià)值。整本書閱讀是實(shí)現(xiàn)深度閱讀的方式，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)體系中具有舉足輕重的地位。語文新《課標(biāo)》對(duì)閱讀目標(biāo)做出了精準(zhǔn)的詮釋，其中針對(duì)第一學(xué)段提出了“嘗試閱讀整本書”的具體要求。同時(shí)，在閱讀量方面要求閱讀總量不少于5萬字，單純依靠精細(xì)化的語篇閱讀很難達(dá)到新《課標(biāo)》對(duì)閱讀數(shù)量的要求，整本書閱讀在豐富閱讀數(shù)量、開闊閱讀視野方面展現(xiàn)出鮮明優(yōu)勢。除此之外，相較于語篇研讀而言，整本書閱讀的視角更為宏大，思維更具系統(tǒng)性，對(duì)閱讀速度與閱讀方法提出了較高的要求。在小學(xué)低年級(jí)開展整本書閱讀教學(xué)有助于促使學(xué)生改變咬文嚼字的閱讀方式，養(yǎng)成整體把握文本材料以及邊閱讀邊思考的良好習(xí)慣，為閱讀綜合能力的全面、深度、長遠(yuǎn)發(fā)展賦能。由此可見，小學(xué)低年級(jí)語文組織整本書閱讀是順應(yīng)新《課標(biāo)》改革趨勢的必然，也是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的應(yīng)然。

二、小學(xué)低年級(jí)語文整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐面臨的挑戰(zhàn)

（一）學(xué)生閱讀能力的局限性

學(xué)生作為閱讀教學(xué)的主體，其認(rèn)知情況是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。但是由于整本書閱讀的難度相對(duì)較大，而小學(xué)低年級(jí)學(xué)生心智尚未發(fā)育完全，在閱讀過程中會(huì)出現(xiàn)諸多能力短板，是整本書閱讀教學(xué)高效開展所要面臨的首要挑戰(zhàn)。具體而言，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。第一，閱讀興趣不足。興趣是最為持久穩(wěn)定的內(nèi)生動(dòng)力，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生以感官認(rèn)知為主導(dǎo)，通常只關(guān)心自己感興趣的事物，對(duì)抽象性與邏輯性較強(qiáng)的整本書閱讀缺乏興趣，甚至存在一定的畏難心理。第二，閱讀方法欠缺。對(duì)于整本書閱讀而言，掌握高效的閱讀方法至關(guān)重要，但是由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備較少，暴露出閱讀方法單一的局限性，在整本書閱讀理解方面的表現(xiàn)不盡人意，大大削弱了學(xué)生的閱讀獲得感。第三，閱讀思維膚淺。思維水平是支持整本書閱讀的又一重要因素，也是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生普遍欠缺的關(guān)鍵能力。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的邏輯思維尚處于形成階段，面對(duì)信息量龐大且繁雜的整本書閱讀容易出現(xiàn)辨不明、理不清的問題，影響閱讀效果。

（二）閱讀教學(xué)方式的局限性

對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言，整本書閱讀是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的活動(dòng)。教師在教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用方面存在一定的滯后性。具體而言，其問題集中于以下兩個(gè)方面。第一，教學(xué)設(shè)計(jì)脫離了兒童視角。一些教師習(xí)慣于以自我意志設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知需求欠缺充分的考量。在此情況下，整本書閱讀教學(xué)出現(xiàn)認(rèn)知需求與教學(xué)實(shí)踐失衡的問題，容易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容超出或低于學(xué)生認(rèn)知水平范圍的情況。雖然教師用心講解、學(xué)生認(rèn)真踐行，但是閱讀效果卻不盡人意。第二，教學(xué)實(shí)踐的主體定位不夠清晰。閱讀是一項(xiàng)理性思考與感性體驗(yàn)相交融的認(rèn)知活動(dòng)，整本書閱讀應(yīng)以學(xué)為中心，啟發(fā)學(xué)生見仁見智的個(gè)性化解讀。但是由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生理解能力的局限性，教師通常采取事無巨細(xì)的解析式教學(xué)方法，將書籍內(nèi)容拆分為瑣碎的知識(shí)點(diǎn)傳遞給學(xué)生，致使整本書閱讀停留于淺學(xué)淺教的層面，不利于學(xué)生閱讀能力的實(shí)質(zhì)性提升。

三、小學(xué)低年級(jí)語文整本書閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

（一）以興趣為切入點(diǎn)

1.甄選書目

布魯姆強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣”。因此，閱讀材料的甄選是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重要保證，也是整本書閱讀教學(xué)順利實(shí)施的基本前提。教師以教學(xué)目標(biāo)要求與學(xué)生興趣為切入點(diǎn)，對(duì)整本書閱讀的書目做出科學(xué)篩選，能夠在調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀積極性的同時(shí)，提升整本書閱讀教學(xué)的適切性。首先，緊扣教材內(nèi)容。教材作為重要的教學(xué)依據(jù)，是教學(xué)內(nèi)容的重要來源之一，以教材為藍(lán)本選擇整本書閱讀素材是最為直觀、有效的方法。以二年級(jí)下冊(cè)第一單元的“快樂讀書吧”為例，此版塊設(shè)置了“讀讀兒童故事”的閱讀主題，教師可以由此作為中心議題選擇閱讀書目。例如，家喻戶曉的經(jīng)典童話《神筆馬良》、講述親子關(guān)系的《大頭兒子和小頭爸爸》、表達(dá)獨(dú)樂樂不如眾樂樂品質(zhì)的寓言故事《七色花》、被譽(yù)為最美兒童文學(xué)讀本的《一起長大的玩具》等。其次，從學(xué)生興趣著手。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生好動(dòng)愛玩，對(duì)于新鮮事物具有濃厚的興趣，喜歡色彩鮮明的事物。繪本圖文并茂、生動(dòng)有趣，而且主題明確，賦予學(xué)生無限的想象與創(chuàng)造空間，無疑是激發(fā)學(xué)生整本書閱讀興趣的重要載體。因此，教師可以選擇符合學(xué)生階段性認(rèn)知需求的繪本作為整本書閱讀的起始點(diǎn)，例如，《螞蟻洞里的旅行》《夏天》《青蛙和蟾蜍》等。

2.讀前激趣

選擇讀物是整本書閱讀的前提，讀前激趣則是整本書閱讀教學(xué)的開端，是調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師可以從主題探討與內(nèi)容預(yù)測兩個(gè)方面著手，喚醒學(xué)生的固有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)獵奇心理。以《一起長大的玩具》為例，此本書以深入淺出的方式探討人生、人性與成長等話題，易于引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。首先，教師以玩具為切入點(diǎn)，組織學(xué)生介紹自己最喜歡的玩具，用簡單的語言描述玩具的外貌特征和玩法，分享愉快的游戲經(jīng)歷，達(dá)到活躍課堂氛圍的目的。在此基礎(chǔ)上，教師展示一些學(xué)生并不熟悉的玩具，如陀螺、雞毛、泥泥狗、鐵環(huán)、皮筋等等。很多學(xué)生并沒有見過這些玩具，更不知道它們的玩法，由此激發(fā)學(xué)生的好奇心，引出閱讀書目，讓學(xué)生去書中尋找玩具的玩法，形成閱讀欲望。其次，教師展示書籍，讓學(xué)生認(rèn)真觀察書名、封面、封底、目錄、插圖，捕捉關(guān)鍵信息，對(duì)書籍內(nèi)容做出大膽預(yù)測。例如，由書名《一起長大的玩具》展開聯(lián)想，陪伴作者的玩具可能是什么，會(huì)發(fā)生哪些有趣的事情。又如，書的封面用簡單的幾句話介紹了抽陀螺，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)物特點(diǎn)，推測作者和陀螺發(fā)生了怎樣的故事，以此作為整本書閱讀的導(dǎo)入載體，促使學(xué)生對(duì)預(yù)測閱讀策略建立感性認(rèn)知。

（二）以方法為核心

1.略讀：初識(shí)故事

由于整本書閱讀涵蓋的信息較多，略讀是不可或缺的一種閱讀方式，是整體把握書籍的有效手段。由于第一學(xué)段的學(xué)生拿到書籍之后喜歡隨意翻看，教師可以利用學(xué)生的這一特性，設(shè)計(jì)略讀活動(dòng)。以《一起長大的玩具》為例，首先，教師為學(xué)生提供自由探索的時(shí)間，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣隨意翻看，可以看看書中的插圖，可以任意選擇一個(gè)自己喜歡的故事進(jìn)行瀏覽，還可以觀察封面、作者、封底等等。借助輕松、自由的翻看讓學(xué)生熟悉書籍，拉進(jìn)與書籍之間的距離。其次，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生快速瀏覽整本書，關(guān)注文章標(biāo)題、副標(biāo)題、小標(biāo)題、黑體字、注釋等關(guān)鍵信息，大致了解整本書包括了哪些故事以及每個(gè)故事的大體內(nèi)容。讓學(xué)生分享瀏覽過程中印象最為深刻、最為感興趣或是存在疑惑的信息。例如，“兔兒爺”是什么；“老鴰枕頭”的“鴰”怎么讀，是什么意思；書中提到的“夏天的三種快樂”和自己的體驗(yàn)是不是一樣等。通過恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)讓學(xué)生掌握略讀的基本方法，并對(duì)書籍內(nèi)容建立初步感知，為后續(xù)的深度閱讀奠定基礎(chǔ)。

2.精讀：解構(gòu)內(nèi)容

精讀是整本書閱讀的核心環(huán)節(jié)，也是重難點(diǎn)，面對(duì)龐大的閱讀內(nèi)容，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)不知從何著手，或是讀完后大腦仍然一片空白的問題，這就需要教師對(duì)精讀的方法做出指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生理清書籍結(jié)構(gòu)主線，明確各個(gè)故事情節(jié)，增強(qiáng)閱讀獲得感。以《一起長大的玩具》教學(xué)為例，此本書圍繞“美麗的想象是可以實(shí)現(xiàn)的”這一主題展開，包括三個(gè)子議題，童年的玩具和游戲、童年的發(fā)現(xiàn)和快樂、童年的奇幻與有趣，圍繞子議題設(shè)置散文、童話等文本。書籍整體結(jié)構(gòu)清晰，內(nèi)容符合小學(xué)低年級(jí)的認(rèn)知水平和審美情趣，閱讀難度相對(duì)較低，通過精準(zhǔn)點(diǎn)撥學(xué)生很容易進(jìn)入閱讀狀態(tài)。首先，教師滲透批注式閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生不動(dòng)筆墨不讀書的習(xí)慣。在閱讀的過程中將自己喜歡的句子、陌生的字詞以及心中的感受標(biāo)注出來，突出閱讀思考過程，促成學(xué)生主體與文本的深度對(duì)話，深化閱讀感受。其次，以問題引發(fā)學(xué)生的思考。例如，圍繞童年的玩具和游戲板塊提出如下導(dǎo)讀問題：作者對(duì)玩具有哪種感情，從哪些地方可以看出來？這些玩具為什么能夠給作者留下深刻的印象？作者為什么選擇“抽陀螺”“兔兒爺”“泥泥狗”這三種玩具？借助問題指明閱讀思考方向，延展學(xué)生的閱讀思維，提升精讀效果。

3.品讀：體悟語言

新《課標(biāo)》提出了培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力的核心素養(yǎng)內(nèi)涵要求，整本書閱讀同樣需要注重學(xué)生審美趣旨的塑造。因此，教師組織品讀活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生品味語言、體悟主旨，能夠提升整本書閱讀深度。以《一起長大的玩具》教學(xué)為例，首先，組織朗讀活動(dòng)。教師發(fā)揮有聲閱讀的優(yōu)勢讓學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)和輕重緩急的語氣中品讀語言特色。例如，《蝸人》一文中“當(dāng)我睜開眼睛的時(shí)候，哇，我看見蝸牛就站在我的跟前，我現(xiàn)在變得和蝸牛一樣大了。這次我看清楚了，他的確像個(gè)‘圓鼓鼓的大鼻頭’”。教師借助多媒體將文字描述的內(nèi)容以動(dòng)畫的形式呈現(xiàn)出來，渲染閱讀氛圍。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生思考作者的描寫有什么特點(diǎn)，分享自己的感官和內(nèi)心感受，并揣摩如何將內(nèi)心的情感朗讀出來。其次，組織情境演繹活動(dòng)。書籍中不乏情節(jié)生動(dòng)、語言俏皮的內(nèi)容，教師可以組織學(xué)生以分角色扮演的方式將故事情節(jié)演繹出來。例如，《壁虎，變美些》中有這樣一段栩栩如生的描寫，“我躡手躡腳地找來蒼蠅拍子，舉起來正要拍下去的時(shí)候，忽然聽見它說：‘別打，別打！’……聽它的聲音，有些委屈”，不僅將“我”的動(dòng)作描寫得活靈活現(xiàn)，而且將壁虎擬人化，突出了故事的趣味性。讓學(xué)生根據(jù)自己的理解演繹這一情景，能夠鍛煉其自身的表達(dá)能力。

（三）以思維為支點(diǎn)

1.引導(dǎo)個(gè)性解讀

正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，閱讀應(yīng)是一個(gè)見仁見智的個(gè)性化認(rèn)知活動(dòng)。在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)明確學(xué)生主體定位，尊重學(xué)生的主觀閱讀感受，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化解讀。以《一起長大的玩具》整本書閱讀教學(xué)為例，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維層次較為膚淺，不知從哪些角度表達(dá)內(nèi)心的閱讀感受。針對(duì)此情況，教師可以借助問題啟發(fā)學(xué)生的個(gè)性表達(dá)，例如，圍繞《兔兒爺》提問，為什么“兔兒爺”會(huì)以“爺”相稱？圍繞《臉譜》中的核心情感提出問題，為什么作者覺得自己的臉譜最為美麗？從《站著睡覺》中提出科普性問題，為什么馬兒喜歡站著睡覺？借助為什么說枯葉會(huì)飛體悟《會(huì)飛的枯葉》的意境等等。在問題的加持下實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的可視化，促使學(xué)生找到表達(dá)內(nèi)心感受的著力點(diǎn)。值得注意的是，設(shè)問是啟發(fā)學(xué)生思維的手段，教師不應(yīng)以所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案禁錮學(xué)生，而是要傾聽學(xué)生的心聲，了解學(xué)生真實(shí)的閱讀感受。除此之外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，大膽創(chuàng)造。例如，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章題目、插圖等信息，結(jié)合自我理解進(jìn)行續(xù)寫、改寫、擴(kuò)寫等活動(dòng)，所寫內(nèi)容需要符合文章主題思想與語言邏輯，以此完成對(duì)文本的加工與重塑，進(jìn)一步深化閱讀思維。

2.組織合作共讀

對(duì)于整本書閱讀而言，教師可以組織學(xué)生以小組為單位展開合作共讀，引發(fā)多方思維的碰撞，促使學(xué)生學(xué)會(huì)從不同角度感受文本。以《一起長大的玩具》整本書閱讀教學(xué)為例，首先，教師可以按照優(yōu)勢互補(bǔ)的原則將學(xué)生劃分為不同的閱讀小組，以群策群力的方式共同完成整本書閱讀，在交流與互動(dòng)中形成閱讀方法的互換以及閱讀思路的拓展，為整本書閱讀的高效實(shí)施提供有力加持。其次，為學(xué)生創(chuàng)造合作共讀的時(shí)間與空間。在課堂教學(xué)過程中，采取“餐桌式”布局，將同一小組的學(xué)生集中到一起，便于成員之間相互交流。對(duì)于課后閱讀而言，教師以小組任務(wù)取代個(gè)人活動(dòng)，例如，共同制定整本書閱讀計(jì)劃、通過合作探討解決簡單的閱讀疑問等等。在小組任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下增強(qiáng)組員之間的依賴性，促成有效的認(rèn)知互動(dòng)。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的同伴意識(shí)較強(qiáng)，合作共學(xué)為他們提供了集體交流的機(jī)會(huì)，大大增加了整本書閱讀的趣味性，促使各位成員的閱讀思維實(shí)現(xiàn)橫向的無限延伸，有助于提升閱讀質(zhì)量。

總而言之，整本書閱讀是引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的有力舉措，對(duì)于學(xué)生閱讀能力的提升以及閱讀習(xí)慣的形成具有積極意義。但是由于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知能力、思維水平存在一定的局限性，需要教師在書目的選擇、指導(dǎo)方法的運(yùn)用方面融入更多的巧思，立足學(xué)生的成長特征與認(rèn)知需求，不斷優(yōu)化整本書教學(xué)策略，提升教學(xué)實(shí)效性，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展賦能。