王勇 高銀銀 邱寶梁

摘要：思維發(fā)展與提升是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，其內(nèi)涵包括思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。“范疇教育”理論具有教育目標(biāo)的整體性、教育過(guò)程的雙重性、教育主體的獨(dú)立性等特征，以該理論為依據(jù)，可避免在進(jìn)行思維培育時(shí)落入形式教育的窠臼。教師應(yīng)明晰教育教學(xué)目標(biāo)，使知識(shí)蘊(yùn)蓄與思維發(fā)展協(xié)同行進(jìn)；立足教育教學(xué)過(guò)程，以知識(shí)和能力為媒促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立性的發(fā)展；以整體思維審視全域，全景透視思維的發(fā)展與提升。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；范疇教育；思維發(fā)展與提升；核心素養(yǎng)；思維能力；思維品質(zhì)

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2023）28-0053-04

基金項(xiàng)目：本文系2022年度信陽(yáng)市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的中職閱讀教學(xué)中思維發(fā)展與提升培養(yǎng)研究”（編號(hào)：2022JY128）階段性研究成果

“范疇教育”是德國(guó)教學(xué)論專家W·克拉夫基在20世紀(jì)70年代為進(jìn)一步深入推進(jìn)“范例教學(xué)”而提出的一種教育理論，它是在批判“形式教育”和“實(shí)質(zhì)教育”的基礎(chǔ)上形成的?？死蚧J(rèn)為：“‘形式教育論和‘實(shí)質(zhì)教育論在對(duì)教育的一些根本理論問題的看法上都有片面性，但也有合理的一面，應(yīng)當(dāng)把他們統(tǒng)一起來(lái)。而統(tǒng)一的方式就是‘范疇教育?！盵1]“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，為教師在教學(xué)目標(biāo)上指明方向的同時(shí)，也極易使教師在課堂實(shí)踐中陷入“形式教育”的窠臼。而以“范疇教育”理論為指引，可以更好地促進(jìn)“思維發(fā)展與提升”在課堂教學(xué)中生根發(fā)芽，使“思維發(fā)展與提升”教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。為此，本文基于“范疇教育”理論的演進(jìn)過(guò)程、內(nèi)涵、特征以及“思維發(fā)展與提升”的基本內(nèi)涵，探討“范疇教育”對(duì)“思維發(fā)展與提升”的啟示。

一、克拉夫基“范疇教育”理論概述

1.“范疇教育”理論的演進(jìn)過(guò)程

20世紀(jì)70年代，“為了進(jìn)一步推動(dòng)‘范例教學(xué)改革方案的順利實(shí)施”[2]，克拉夫基在前人研究的基礎(chǔ)上提出了“范疇教育”理論。在建構(gòu)教育理論時(shí)，克拉夫基汲取了裴斯泰洛奇的要素教育思想，建立了教育要素的層次理論[3]，他將歷史上的教育理論分為“形式教育論”和“實(shí)質(zhì)教育論”?？死蚧治樟恕胺独虒W(xué)論”的主要代表人物———M·瓦根舍因的教學(xué)論思想和德國(guó)“側(cè)重教養(yǎng)論的教學(xué)論學(xué)派”的主要?jiǎng)?chuàng)始人韋尼格的教學(xué)論思想，并從批判歷史上關(guān)于“形式教育與實(shí)質(zhì)教育”的爭(zhēng)論入手，構(gòu)建“范疇教育”理論的基點(diǎn)?？死蚧邮芰隧f尼格對(duì)德國(guó)傳統(tǒng)“教育價(jià)值理論”批判的觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上豐富與發(fā)展了對(duì)“實(shí)質(zhì)教育”和“形式教育”理論批判的內(nèi)容?？死蚧鶎ⅰ皩?shí)質(zhì)教育”分為“客觀主義的實(shí)質(zhì)教育論”和“古典主義的實(shí)質(zhì)教育論”，將“形式教育”分為“官能教育論”和“方法教育論”，并分別對(duì)這四種理論進(jìn)行了批判。更為重要的是，克拉夫基承襲了韋尼格“智育的基本方向”的觀點(diǎn)，發(fā)展性地將“實(shí)質(zhì)教育”和“形式教育”在源頭上（教育目標(biāo)）結(jié)合起來(lái)。

2.“范疇教育”的內(nèi)涵

“范疇”一詞原為哲學(xué)用語(yǔ)，指的是最高級(jí)的概念，能應(yīng)用于任何事物、最普遍的、哲學(xué)的概念?！胺懂牻逃钡暮诵模础靶问浇逃焙汀皩?shí)質(zhì)教育”的辯證統(tǒng)一關(guān)系，即“知識(shí)”與“能力”的辯證統(tǒng)一關(guān)系。根據(jù)克拉夫基的教育教學(xué)思想，可以從教育目標(biāo)和教育過(guò)程兩個(gè)維度來(lái)把握這種關(guān)系。在教育目標(biāo)方面，面對(duì)飛速發(fā)展的外部世界，單純地靠掌握知識(shí)或能力，都不能很好地做出對(duì)世界的積極適應(yīng)?！爸挥惺骨嗄暌淮染哂兄R(shí)又具有能力，既受過(guò)普通教育，又受過(guò)專門化教育”[4]，才能跟上世界發(fā)展的步伐，并對(duì)世界的發(fā)展做出積極的回應(yīng)。由此，形式教育和實(shí)質(zhì)教育在教育目標(biāo)上便統(tǒng)一起來(lái)。在教育過(guò)程方面，克拉夫基認(rèn)為：“教育過(guò)程乃是通過(guò)本身經(jīng)驗(yàn)或理解別人的經(jīng)驗(yàn)獲得客觀（實(shí)質(zhì)的———知識(shí)的）和主觀（形式的———能力的）兩方面統(tǒng)一的過(guò)程?！奔础敖逃^(guò)程受教育者闡明客觀存在的物質(zhì)和精神兩方面內(nèi)容的同時(shí)，也就使教育者本身得到了開發(fā)”。[5]這樣，形式教育和實(shí)質(zhì)教育在教育過(guò)程中又統(tǒng)一起來(lái)，二者互為補(bǔ)充，互相協(xié)助，循環(huán)往復(fù)。

3.“范疇教育”的特征

第一，教育目標(biāo)的整體性。在建構(gòu)“范疇教育”理論之初，克拉夫基便以一種整體的視角來(lái)看待教育。他認(rèn)為教育中的人不是孤立的個(gè)人，而是處在特定歷史時(shí)期與特定社會(huì)形態(tài)的人，“人”同他所處的歷史時(shí)期，以及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、法制等都有密切關(guān)系，“人”受他所處的歷史時(shí)期發(fā)展的需要與號(hào)召，并在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約下，通過(guò)教育塑造自身，積極地適應(yīng)世界。為了積極地適應(yīng)世界，教育所期望的在人身上收到的教育效果，就不僅僅是使人單純地獲得知識(shí)和能力，或僅僅使人受到普通教育或?qū)I(yè)教育，而是兩者的辯證統(tǒng)一，片面地強(qiáng)調(diào)任何一方，“人”都不能很好地適應(yīng)他所處的時(shí)代與社會(huì)。因此，在教育目標(biāo)上，應(yīng)以一種整體的眼光看待人，看待教育所帶給人的效果。

第二，教育過(guò)程的雙重性。教育過(guò)程的雙重性主要指在教育教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生可以既學(xué)到知識(shí)又獲得能力，是教育目標(biāo)整體性的題中應(yīng)有之義。克拉夫基應(yīng)用認(rèn)識(shí)論上意識(shí)與存在的辯證統(tǒng)一性來(lái)說(shuō)明教育過(guò)程的雙重性。他認(rèn)為：“教育對(duì)于人來(lái)說(shuō)就是物質(zhì)實(shí)在與精神實(shí)在的開發(fā)———這就是客觀的或者說(shuō)是實(shí)質(zhì)的觀點(diǎn)，但同時(shí)，教育對(duì)于人的物質(zhì)實(shí)在與精神實(shí)在來(lái)說(shuō)又是人的開發(fā)———這就是主觀的或者說(shuō)是形式的觀點(diǎn)。”[6]即在教育過(guò)程中，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解釋與說(shuō)明，對(duì)學(xué)生而言既是基本概念、基本原理的獲得，又是能力、個(gè)性等精神品質(zhì)的習(xí)得，這種雙重性貫穿于教育過(guò)程的始終。

第三，教育主體的獨(dú)立性。在克拉夫基的教學(xué)論中始終貫穿一種主體意識(shí)，這個(gè)主體主要指教育教學(xué)過(guò)程中的學(xué)生。通過(guò)教育教學(xué)，在學(xué)生身上形成一種獨(dú)立學(xué)習(xí)的品質(zhì)，是克拉夫基孜孜以求的奮斗目標(biāo)。因此，教育主體的獨(dú)立性即學(xué)生通過(guò)教育（教學(xué)）獲得一種持續(xù)的自我作用力的品質(zhì)。這種持續(xù)的自我作用力的品質(zhì)是在學(xué)生所獲得知識(shí)與能力的辯證協(xié)調(diào)作用下形成的，主要表現(xiàn)為學(xué)生通過(guò)自己的學(xué)代替教師的教，通過(guò)自己的學(xué)進(jìn)行自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我充實(shí)。

二、“思維發(fā)展與提升”的基本內(nèi)涵

“思維發(fā)展與提升”是教育部在2017年頒布的普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中正式提出來(lái)的，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)板塊的重要內(nèi)容之一。其基本內(nèi)涵為：“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[7]2020年頒布的中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沿用了普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基本框架，只是“在核心素養(yǎng)內(nèi)涵與主要表現(xiàn)上進(jìn)一步凸顯了職業(yè)教育特色”。[8]通過(guò)比對(duì)發(fā)現(xiàn)，在“思維發(fā)展與提升”內(nèi)涵方面，中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)除了表述得略詳盡外，其思想內(nèi)容和普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)基本保持一致，都包括五大思維能力的發(fā)展與五大思維品質(zhì)的提升，且五大思維能力與五大思維品質(zhì)的內(nèi)容與排序也是一樣的。因此，概括來(lái)說(shuō)，“思維發(fā)展與提升”就是思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。這里的兩個(gè)成分是相輔相成的關(guān)系，即思維能力的發(fā)展可以促進(jìn)思維品質(zhì)的提升，思維品質(zhì)的提升也可以深化思維能力的發(fā)展。

三、“范疇教育”對(duì)“思維發(fā)展與提升”的啟示

1.明晰教育教學(xué)目標(biāo)，使知識(shí)蘊(yùn)蓄與思維發(fā)展協(xié)同行進(jìn)

“范疇教育”理論在其形成之初就有明確的教育教學(xué)目標(biāo)，即讓學(xué)生接受教育能積極地適應(yīng)所處的時(shí)代。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，克拉夫基首先從裴斯泰洛齊那里吸收了要素教育思想（即通過(guò)不同的科目可以培養(yǎng)學(xué)生相對(duì)應(yīng)的不同能力），又分別從瓦根舍因和韋尼格那里承續(xù)了對(duì)形式教育和實(shí)質(zhì)教育批判的相關(guān)理論。因此，“范疇教育”在其形成之初就一直致力于辯證地看待形式教育和實(shí)質(zhì)教育，并在教育教學(xué)過(guò)程中將形式教育和實(shí)質(zhì)教育辯證地統(tǒng)一起來(lái)?！胺懂牻逃崩碚摰暮诵募磳ⅰ靶问浇逃焙汀皩?shí)質(zhì)教育”所追求的目標(biāo)統(tǒng)一于教育教學(xué)過(guò)程中，即在教育教學(xué)過(guò)程中將“知識(shí)”與“能力”辯證統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，顯現(xiàn)出既具有知識(shí)又具有能力的品質(zhì)。以“范疇教育”理論看思維的發(fā)展與提升，最直觀也最明顯的啟示就是在學(xué)生思維發(fā)展與提升的過(guò)程中，不能片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升，而應(yīng)該將知識(shí)與思維能力并重，做到知識(shí)蘊(yùn)蓄與思維發(fā)展協(xié)同行進(jìn)。“思維的發(fā)展不能在真空里進(jìn)行，而是在學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程中進(jìn)行的?！盵9]放置到語(yǔ)文學(xué)科，就是要通過(guò)語(yǔ)文知識(shí)的積累與蘊(yùn)蓄促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，同樣要通過(guò)發(fā)展思維促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)的積累與蘊(yùn)蓄，二者是雙向互動(dòng)、和諧共生的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，就是將語(yǔ)文知識(shí)體系和思維體系的五大思維能力和五大思維品質(zhì)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行綜合訓(xùn)練。例如，可將散文的讀寫知識(shí)和形象思維結(jié)合起來(lái)訓(xùn)練，用散文閱讀提供的豐富語(yǔ)料和真摯情感支撐形象思維發(fā)展所需的表象的儲(chǔ)備、聯(lián)想的遷移、想象的拓展和情感的深化，同時(shí)借助散文的寫作提升學(xué)生思維情感的深刻性以及聯(lián)想和想象的敏捷性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性。同樣，形象思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升反過(guò)來(lái)會(huì)促進(jìn)學(xué)生散文知識(shí)的蘊(yùn)蓄和積淀，為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

2.立足教育教學(xué)過(guò)程，以知識(shí)和能力為媒促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立性的發(fā)展

深究克拉夫基的“范疇教育”理論可以發(fā)現(xiàn)，組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)是其孜孜以求的奮斗目標(biāo)，教養(yǎng)性學(xué)習(xí)的最終目的是使學(xué)習(xí)者可以脫離教師的教，達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。當(dāng)然，這種獨(dú)立性的習(xí)得不是在真空中進(jìn)行的，需要以知識(shí)和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展為中介，以主體和客體的辯證統(tǒng)一為前提。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的說(shuō)明、闡釋、理解，在主觀方面就是能力的獲得，在客觀方面就是知識(shí)的獲得。知識(shí)和能力的獲得統(tǒng)一于學(xué)習(xí)過(guò)程，而學(xué)習(xí)過(guò)程是鏈接學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的紐帶。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，夯實(shí)學(xué)習(xí)者的知識(shí)和能力，可促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)獨(dú)立性的提升。以“范疇教育”理論為指引，思維發(fā)展與提升的最終指向應(yīng)該是學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)，而獨(dú)立性的培養(yǎng)以承認(rèn)和尊重學(xué)生的主體地位為前提。為了避免落入形式教育的窠臼，防止最終指向的偏差，教師在教育教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該把握知識(shí)和思維的協(xié)調(diào)發(fā)展，讓知識(shí)和思維形成的有機(jī)合力，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的提升。

3.以整體思維審視全域，全景透視思維的發(fā)展與提升

縱觀克拉夫基的“范疇教育”理論，可以發(fā)現(xiàn)其始終以一種整體又全面的視角審視問題，無(wú)論是其在教育目標(biāo)方面將形式教育和實(shí)質(zhì)教育的辯證統(tǒng)一，還是在教育過(guò)程方面實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的雙管齊下，以及把教育主體放置在社會(huì)的大背景下（即將人視為受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的熏陶與影響）來(lái)看待，都透露出克拉夫基思考問題的審慎、獨(dú)道與全面。以這種研究方法或思維路徑促進(jìn)“思維發(fā)展與提升”，教師可以從以下三個(gè)層面進(jìn)行全景透析。

在微觀層面，每一種思維能力都有其特定的內(nèi)涵與構(gòu)成因素，這些構(gòu)成因素在這種思維內(nèi)部結(jié)合成有機(jī)的統(tǒng)一整體。教師在進(jìn)行思維能力培養(yǎng)的時(shí)候，切不可籠統(tǒng)地游離其內(nèi)涵，又不可片面地人為分割其構(gòu)成要素，只注重個(gè)別要素的發(fā)展，失卻所有要素的有機(jī)聯(lián)動(dòng)，而應(yīng)該既有單個(gè)要素的發(fā)展，又要觀照各要素間的相互作用。以形象思維為例，教師可將形象思維看成是表象、回想、聯(lián)想、想象以及情感的有機(jī)聯(lián)動(dòng)。在進(jìn)行形象思維培育時(shí)，既要注意豐富學(xué)生的表象儲(chǔ)備，提升學(xué)生的回想能力，增強(qiáng)學(xué)生的聯(lián)想能力，拓展學(xué)生的想象能力，深化學(xué)生的情感能力，又要注意表象、回想、聯(lián)想、想象以及情感的有機(jī)互動(dòng)。

在中觀層面，思維發(fā)展與提升包括思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升這兩個(gè)方面，兩個(gè)方面有機(jī)統(tǒng)一于發(fā)展與提升這兩個(gè)關(guān)鍵詞。因此，在進(jìn)行思維培育時(shí)，既要注重能力的發(fā)展，也要注重品質(zhì)的提升，做到思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升有機(jī)協(xié)作。正如前面論述的，任何一種思維能力的發(fā)展都會(huì)相應(yīng)地帶動(dòng)五種思維品質(zhì)不同程度地提升，而五種思維品質(zhì)的提升也會(huì)夯實(shí)每一種思維能力的發(fā)展，進(jìn)而影響到五種思維能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在宏觀層面，思維發(fā)展與提升是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容“之一”，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有機(jī)組成“部分”，正如課程標(biāo)準(zhǔn)里反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”[10]，在進(jìn)行思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)提升的同時(shí)，也要留心語(yǔ)文核心素養(yǎng)的其他方面。眾所周知，語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括“語(yǔ)言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與”（此為“中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”界定的內(nèi)容）。下面以“中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容為例，談?wù)劇八季S發(fā)展與提升”和其他三個(gè)方面的關(guān)系，以及在進(jìn)行思維發(fā)展與提升時(shí)需注意的事項(xiàng)。正如王勇在界定思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵時(shí)所強(qiáng)調(diào)的，要“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用”，使學(xué)生獲得五種思維能力與五種思維品質(zhì)的提升，而“語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，思維是語(yǔ)言的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力”[11]。可見，“語(yǔ)言理解與運(yùn)用”是達(dá)到“思維發(fā)展與提升”的途徑、手段與基礎(chǔ)，而思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，可以更好地促進(jìn)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用，乃至語(yǔ)言的建構(gòu)，使學(xué)生形成自己特有的話語(yǔ)表達(dá)方式；審美需要借助直覺、形象、邏輯、辯證等思維來(lái)發(fā)現(xiàn)美、甄別美、鑒賞美，而審美鑒賞能力的提高也會(huì)促進(jìn)思維品質(zhì)的提升；文化的傳承需要借助邏輯、辯證思維鑒別哪些是優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，需要吸收哪些人類文化知識(shí)積累和創(chuàng)新成果。比較而言，思維發(fā)展與提升和語(yǔ)言理解與運(yùn)用的關(guān)系最為密切，因此在進(jìn)行思維培育時(shí)，要時(shí)時(shí)以語(yǔ)言的理解與運(yùn)用為基礎(chǔ)，同時(shí)兼顧審美鑒賞和文化傳承。

四、結(jié)語(yǔ)

“范疇教育”理論的內(nèi)涵和特性，無(wú)論對(duì)普通高中還是中職學(xué)生的思維發(fā)展與提升來(lái)說(shuō)，都極具啟發(fā)意義?！胺懂牻逃崩碚摽梢允菇處熥⒁馑季S發(fā)展與提升過(guò)程中存在的問題，明確思維發(fā)展與提升的最終指向，也可以從研究方法的角度指引教師重新審視思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵。但在啟發(fā)借鑒之余，教師也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“范疇教育”理論誕生的時(shí)代與文化背景迥異于現(xiàn)在所處的時(shí)代與文化，因此教師應(yīng)該立足于實(shí)際情況合理地分析其內(nèi)容。

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The Enlightenment of the Theory of "Category Education" on "the Development and Enhancement of Thinking"

Wang Yong， Gao Yinyin， Qiu Baoliang

（Business School， Public Teaching Department， Xinyang Aviation Vocational College， Henan Province， Xinyang 464100， China）

Abstract： The development and improvement of thinking is one of the important contents of the core competencies of the Chinese language discipline， which includes the development of thinking ability and the improvement of thinking quality. The theory of "category education" has the characteristics of holistic educational goals， duality of educational processes， and independence of educational subjects. Based on this theory， it can avoid falling into the trap of formal education when cultivating thinking. Teachers should have clear educational and teaching objectives， so that knowledge accumulation and thinking development can proceed in synergy； based on the process of education and teaching， using knowledge and ability as a medium to promote the development of students independence； examining the entire domain with a holistic approach and providing a panoramic perspective on the development and enhancement of thinking.

Key words： Chinese language teaching； category education； development and enhancement of thinking； core competencies； thinking ability；thinkingquality