江蘇省蘇州市太倉市經(jīng)貿(mào)小學(xué) 陳 薇 王曉春

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，學(xué)生核心素養(yǎng)的提升和言語實(shí)踐密不可分。創(chuàng)設(shè)良好的言語實(shí)踐情境，促進(jìn)學(xué)生語言的積累和運(yùn)用是落實(shí)核心素養(yǎng)的核心。崔允漷教授立足統(tǒng)編版教材的編排特點(diǎn)，提出大單元理念。他指出，大單元設(shè)計(jì)能夠改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對接。然而，部分教師對大單元理念的認(rèn)識(shí)不夠全面，認(rèn)為把幾篇課文放在一起教就是大單元教學(xué)，把習(xí)題放在一起讓學(xué)生訓(xùn)練就是言語實(shí)踐。這種將語文知識(shí)機(jī)械疊加的方式易導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)和核心素養(yǎng)之間出現(xiàn)斷層。如何正確引導(dǎo)教師開展大單元教學(xué)，將提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)落到實(shí)處？筆者以統(tǒng)編版語文六年級(jí)上冊魯迅單元為例，從大單元教學(xué)的視角思考促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐的有效路徑。

一、在大單元整合中確定學(xué)生言語實(shí)踐的主題

在新課標(biāo)中，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群從宏觀層面提出第三學(xué)段的學(xué)生應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)：閱讀并欣賞革命領(lǐng)袖、革命先烈創(chuàng)作的文學(xué)作品等，感受革命領(lǐng)袖、革命先烈偉大的精神世界和人格力量，認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值；運(yùn)用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗(yàn)。統(tǒng)編版語文六年級(jí)上冊魯迅單元的語文要素明確提出學(xué)生應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)：（1）借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容；（2）通過事情寫一個(gè)人，表達(dá)出自己的情感。第一點(diǎn)指向的是閱讀，第二點(diǎn)則指向?qū)W生的交流表達(dá)?！敖柚嚓P(guān)資料”是閱讀的方法，“理解課文主要內(nèi)容”“通過事情寫人，表達(dá)出自己的情感”是最終要達(dá)到的目的。將新課標(biāo)和人文主題、語文要素兩相比較，筆者發(fā)現(xiàn)編者做了一定的取舍：對于革命類文學(xué)作品，課標(biāo)要求學(xué)生“感受人物精神世界和人格力量”“認(rèn)識(shí)生命價(jià)值”，但是單元語文要素卻落在了“理解主要內(nèi)容”上，在學(xué)習(xí)要求上做了一定的弱化。

基于新課標(biāo)和人文主題、語文要素的對比，筆者對魯迅單元的內(nèi)容做了進(jìn)一步的梳理。本單元各板塊均是緊密圍繞魯迅展開的，但細(xì)細(xì)研究不難發(fā)現(xiàn)，四篇課文的體裁不同：《少年閏土》是小說，《好的故事》是散文詩，《我的伯父魯迅先生》是記敘文，而《有的人》則是詩歌。不同的體裁其語言表達(dá)方式不同，文本的難易程度不同，理解文章主要內(nèi)容的途徑也有所不同?；趯θ宋闹黝}、語文要素和新課標(biāo)的綜合考量，以及對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的整體性思考，筆者以“初識(shí)魯迅”為主題，把對魯迅的認(rèn)識(shí)定位在“初識(shí)”，而非“研究”“品悟”。大單元教學(xué)中的每一個(gè)言語實(shí)踐活動(dòng)都將緊扣這一主題展開。

二、在大主題引領(lǐng)下創(chuàng)設(shè)學(xué)生言語實(shí)踐的情境

確定了大單元主題，還要設(shè)立大單元教學(xué)的任務(wù)情境。筆者將本單元的教學(xué)任務(wù)情境設(shè)定為“制作回憶錄”?？梢詫⒔y(tǒng)編版語文六年級(jí)上冊第八單元分設(shè)為兩個(gè)小任務(wù)：《少年閏土》和《好的故事》，引導(dǎo)學(xué)生以魯迅自居制作回憶錄；《我的伯父魯迅先生》和《有的人》，引導(dǎo)學(xué)生從他人的視角，即侄子周曄和當(dāng)代小學(xué)生的視角制作回憶錄。而習(xí)作又讓學(xué)生“通過事情寫一個(gè)人”，是學(xué)生立足自身，結(jié)合自己的經(jīng)歷展開。上述任務(wù)的完成離不開大情境，學(xué)生走的每一步，其方向均指向“制作回憶錄”，且每一步的達(dá)成都需要師生巧妙運(yùn)用不同資料，這既符合“制作回憶錄”的素材需求，又體現(xiàn)本單元語文要素“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”的精神。

有教師質(zhì)疑：“既然四篇文章都是圍繞魯迅展開的，學(xué)生借助資料理解課文主要內(nèi)容，認(rèn)識(shí)魯迅，為什么本單元的習(xí)作讓學(xué)生寫‘一個(gè)人’，而不是寫魯迅？” 這就涉及大任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的情境是不是學(xué)生真實(shí)的語言運(yùn)用情境。如果讓學(xué)生寫魯迅，單元語文要素就變成了“通過寫魯迅表達(dá)出自己的情感”，這樣的任務(wù)設(shè)置遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度大大提升，言語實(shí)踐也無法真正開展。正如崔允漷教授所說，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)程度需要通過在真實(shí)情境中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)并能完成某種任務(wù)來衡量。而上文中，筆者將新課標(biāo)和人文主題、語文要素兩相比較，發(fā)現(xiàn)編者將單元語文要素落在了“理解主要內(nèi)容”上，而不是課標(biāo)所要求的“感受人物精神世界和人格力量”“認(rèn)識(shí)生命價(jià)值”。編者的這一巧妙的“弱化”恰恰體現(xiàn)了大單元教學(xué)中“真情境”的要義。

三、在大任務(wù)驅(qū)動(dòng)下設(shè)置行之有效的言語實(shí)踐活動(dòng)

本單元圍繞“制作回憶錄”這一任務(wù)情境，結(jié)合“三個(gè)任務(wù)、六個(gè)活動(dòng)”展開，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)情境，在情境中解決實(shí)實(shí)在在的問題，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下開展真實(shí)的言語實(shí)踐活動(dòng)。

任務(wù)一是“魯迅的回憶錄”，將兩篇課文《少年閏土》和《好的故事》進(jìn)行整合，設(shè)置了兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：活動(dòng)一聚焦《少年閏土》，先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本說一說閏土經(jīng)歷的趣事，再拓展《故鄉(xiāng)》中的閏土經(jīng)歷的趣事，在此基礎(chǔ)上以童年魯迅的口吻說說他最喜歡做什么?；顒?dòng)二立足《好的故事》，先讓學(xué)生以圖配文的形式畫一畫魯迅的夢境，隨后結(jié)合時(shí)代背景讓學(xué)生以成年魯迅的口吻說一說內(nèi)心的向往，可以用上這樣的句式：我看到……，我希望……；我聽到……，我希望……；我夢到……，我希望……。

任務(wù)二是“親人的回憶錄”，切入點(diǎn)是課文《我的伯父魯迅先生》和《有的人》?？梢韵纫龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合《我的伯父魯迅先生》，以小標(biāo)題的形式梳理魯迅的幾件事，隨后以侄子周曄的口吻加以介紹。接著拓展課外資料——紀(jì)錄片《魯迅之路》，了解英雄魯迅的其他事跡，引導(dǎo)學(xué)生用小標(biāo)題的形式加以概括，并選擇印象最深的事例說一說魯迅的事跡，可以結(jié)合日積月累的語句評價(jià)魯迅，而《有的人》可以作為學(xué)生評價(jià)魯迅先生的一個(gè)資源庫。

任務(wù)三是“我的回憶錄”，以習(xí)作《有你，真好》為切入點(diǎn)?？梢韵纫龑?dǎo)學(xué)生把自己印象深刻的事情以提綱的形式呈現(xiàn)出來，隨后在班內(nèi)開展交流分享會(huì)，對于感興趣的交流內(nèi)容，“聽眾”可以現(xiàn)場追問，“講述者”做進(jìn)一步的描述，教師結(jié)合現(xiàn)場的“追問”和“補(bǔ)充”將“如何把一件事說清楚體現(xiàn)人物形象”的秘訣出示在黑板上。隨后，引導(dǎo)學(xué)生聚焦一件事，把這件事寫出來。

大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)提煉能體現(xiàn)人文價(jià)值與工具價(jià)值的大單元主題，統(tǒng)領(lǐng)單元的情境、任務(wù)、活動(dòng)項(xiàng)目等設(shè)計(jì)，使教學(xué)目標(biāo)更加聚焦，使學(xué)生不再只是經(jīng)歷一篇又一篇課文的學(xué)習(xí)。這樣的大單元設(shè)計(jì)（見表1），一方面，讓學(xué)生在大情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，依托“回憶錄”這一主題開展言語實(shí)踐活動(dòng)。另一方面，在大任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生圍繞“回憶錄”展開學(xué)習(xí)，每篇課文都涉及不同程度的拓展，學(xué)生結(jié)合不同資料，立足不同角度開展言語實(shí)踐，學(xué)生核心素養(yǎng)得到了有效的提升。

表1 統(tǒng)編版語文六年級(jí)上冊魯迅單元大單元設(shè)計(jì)

四、在關(guān)鍵性活動(dòng)中設(shè)立學(xué)生言語實(shí)踐的可視化評價(jià)

大單元教學(xué)的評價(jià)并非獨(dú)立的個(gè)體，它和大單元主題、情境、任務(wù)相融合。在完成教學(xué)過程中，教師要將評價(jià)嵌進(jìn)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，并關(guān)注：學(xué)生在什么樣的情境下完成學(xué)習(xí)任務(wù)？在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中運(yùn)用了什么知識(shí)？學(xué)生是否進(jìn)行行之有效的言語實(shí)踐活動(dòng)？換言之，設(shè)立大單元教學(xué)評價(jià)時(shí)不能拘泥于某一個(gè)小知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)，而應(yīng)將教學(xué)評價(jià)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的提升。從這個(gè)角度看，大單元教學(xué)的評價(jià)是指向?qū)W生終身發(fā)展的大評價(jià)。以本單元第二個(gè)任務(wù)“親人的回憶錄”為例，筆者設(shè)置了評價(jià)單（見表2）：

表2 《我的伯父魯迅先生》學(xué)習(xí)任務(wù)評價(jià)單

學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)的過程中可以對照著表2完成任務(wù)，以自我檢測的方式進(jìn)行自評。在交流過程中，生生之間可以對照表格互評，基于他人的評價(jià)及時(shí)修正自己的學(xué)習(xí)方法，為下一個(gè)小活動(dòng)的順利開展積累經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)阻礙時(shí)，教師可以及時(shí)介入，分析學(xué)習(xí)任務(wù)無法順利完成的原因，給學(xué)生搭建閱讀支架，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生重啟對這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。不僅如此，還可以換一種方式運(yùn)用表2。在學(xué)習(xí)活動(dòng)開始前，教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)表2，通過了解評價(jià)指標(biāo)倒逼學(xué)生高效地在情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)評價(jià)單在關(guān)鍵性活動(dòng)中被穿插使用，學(xué)生的言語實(shí)踐的每一步都被時(shí)刻追蹤并評價(jià)。小活動(dòng)一是自主研讀，檢驗(yàn)學(xué)生整體把握文本內(nèi)容、提取關(guān)鍵信息的能力；小活動(dòng)二是羅列標(biāo)題，評測學(xué)生的概括能力；小活動(dòng)三是拓展訓(xùn)練，教師拓展了羅列標(biāo)題的方法，檢測學(xué)生有沒有習(xí)得多元概括的能力；小活動(dòng)四是周曄的回憶錄，評價(jià)的落腳點(diǎn)在學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)上，關(guān)注其有沒有用上“周曄”的口吻流暢表達(dá)，有沒有結(jié)合自己的感悟發(fā)表觀點(diǎn)。學(xué)生在情境中開展扎實(shí)的言語實(shí)踐，從言語吸收到言語表達(dá)，從說簡單到說清楚，再到說得有創(chuàng)意、有真情實(shí)感，言語實(shí)踐層層遞進(jìn)，評價(jià)指標(biāo)步步緊追。

綜上所述，依托統(tǒng)編版教材開展大單元教學(xué)，能有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生更好地開展言語實(shí)踐活動(dòng)。教師要立足教材和學(xué)生，確定大單元教學(xué)的主題，創(chuàng)設(shè)言語實(shí)踐的情境，依托關(guān)鍵性活動(dòng)，設(shè)立多元評價(jià)。在大單元教學(xué)中探索促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐的有效路徑是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，仍需不斷探究和完善。