江蘇省南京市江北新區(qū)浦洲路小學(xué) 周 兢

在小學(xué)低年級語文教材中，反復(fù)結(jié)構(gòu)文本占有一定的比重。這類文本在語言風(fēng)格和結(jié)構(gòu)設(shè)計上具有鮮明而獨特的藝術(shù)特征，既契合學(xué)生的思維特點和認(rèn)知規(guī)律，又能在潛移默化中提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和語文綜合素養(yǎng)，成為學(xué)生閱讀的主要文本形式。本文在分析反復(fù)結(jié)構(gòu)文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上，圍繞實際進一步探究合適的教學(xué)策略并展開論述，以期為廣大教育工作者提供參考。

一、反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的內(nèi)涵

（一）反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的定義

何為“反復(fù)結(jié)構(gòu)文本”？顧名思義，是指相關(guān)語段或語句運用“反復(fù)”手法，呈現(xiàn)句式相同、結(jié)構(gòu)相似、情節(jié)復(fù)迭，有著一唱三嘆效果的文本。

（二）反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的特質(zhì)

1.游戲性：喚醒閱讀期待

喜愛游戲是小學(xué)生的天性，游戲又依靠反復(fù)得以完成。而反復(fù)結(jié)構(gòu)文本同樣具有游戲性。那些重復(fù)出現(xiàn)的詞句和復(fù)沓循環(huán)的情節(jié)，在學(xué)生眼里正是一個不斷變化和發(fā)展的游戲過程。

對于反復(fù)之處，學(xué)生往往感到新奇有趣。也正是在這看似游戲?qū)崉t閱讀的過程中，學(xué)生的閱讀期待被喚醒、閱讀興趣被激發(fā)。

2.規(guī)律性：滲透篇章意識

反復(fù)結(jié)構(gòu)文本顯著的規(guī)律性體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的優(yōu)化排列、詞句的反復(fù)呈現(xiàn)、角色的一致出現(xiàn)等方面。

而這些規(guī)律，有利于學(xué)生厘清文本的段落結(jié)構(gòu)，把握文本的整體布局，在閱讀教學(xué)中不再割裂式地關(guān)注部分，而是緊密銜接整體，建構(gòu)初步的篇章意識。

3.可比性：培養(yǎng)敏銳語感

葉圣陶先生曾指出，文字語言訓(xùn)練的落實，以語感訓(xùn)練為關(guān)鍵。但語感的形成絕不是一蹴而就的，而是一個系統(tǒng)化的、需要長期實踐以積累的過程。

大量運用“反復(fù)”手法，將使文本中出現(xiàn)大量的“相同之處”和“不同之處”。聚焦這些“異同點”，便能引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)朗讀和品味，在發(fā)現(xiàn)和對比中，強化對語段的理解，提高對語言的感知能力和敏銳程度。

4.樣本性：實現(xiàn)遷移強化

“為遷移而教”，已成為當(dāng)下教學(xué)的共識。“遷移”指一種學(xué)習(xí)方式對另一種學(xué)習(xí)方式的影響。

反復(fù)結(jié)構(gòu)文本獨有的“反復(fù)”特點，為學(xué)生提供了生動的樣本，做出了最佳的示范，從而讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)，不斷接觸類似的語段和結(jié)構(gòu)，把握特點，深化認(rèn)識，從而能夠舉一反三，進行自我模仿和創(chuàng)作，有效提升閱讀能力，有效調(diào)動表達的積極性。

二、反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的教學(xué)策略

（一）始于“反復(fù)”，主動發(fā)現(xiàn)

兒童是天生的發(fā)現(xiàn)者，低年級學(xué)生雖然年齡尚小，但同樣具有良好的感知能力與發(fā)現(xiàn)能力。著名心理學(xué)家布魯納也指出，學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)。

而從反復(fù)結(jié)構(gòu)文本來看，其結(jié)構(gòu)相似、內(nèi)容相近的特點，正利于教師鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生通過自主發(fā)現(xiàn)、探究和對比，開展與文本間的對話，感受形式的有趣，發(fā)掘語言的內(nèi)涵。

在教學(xué)時，首先，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的時間，讓學(xué)生多次自由朗讀文本，主動發(fā)現(xiàn)反復(fù)之處，逐步培養(yǎng)其語感。其次，“不動筆墨不讀書”，教師還需引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會圈畫反復(fù)性內(nèi)容，使“反復(fù)”可視化。最后，師生之間開展交流與分享，在思維的碰撞之中，使學(xué)生不斷深化對文本的認(rèn)識，達到最佳的閱讀效果。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文一年級下冊《荷葉圓圓》一課時，教師先給予學(xué)生充分的時間朗讀課文。之后，教師拋出引導(dǎo)性問題：“小朋友們，當(dāng)你們朗讀很多遍之后，有什么驚喜的發(fā)現(xiàn)嗎？”于是，課文里藏著的“反復(fù)”的奧秘，就被學(xué)生逐一揭開。

生1：我發(fā)現(xiàn)第1自然段介紹了荷葉的樣子，還用了兩個疊詞。

生2：我發(fā)現(xiàn)后面四個自然段開頭都是一樣的句式——××說：“荷葉是我的××?！?/p>

師：嗯，我聽懂了，你真會發(fā)現(xiàn)！后面四個自然段中出現(xiàn)了四個小伙伴，并且它們分別把荷葉當(dāng)成了不一樣的事物。那除此之外，誰還有不一樣的發(fā)現(xiàn)嗎？

生3：我發(fā)現(xiàn)第2至第5自然段，還寫了這四個小伙伴分別在荷葉上做的事。

生4：我還想補充，我認(rèn)為這不僅是小伙伴們在荷葉上做的事，還是荷葉給他們帶來的幫助，是荷葉具有的作用。

通過上述學(xué)生的回答，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生的自主閱讀始于主動發(fā)現(xiàn)了“反復(fù)”，他們便能一邊閱讀文本，一邊探尋規(guī)律，并在此過程中，深入感受文本帶來的樂趣，收獲內(nèi)心的豐盈，度過一次愉快的發(fā)現(xiàn)閱讀之旅。

（二）先扶后放，觸類旁通

課堂是教學(xué)的主陣地，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，但這并不意味著教師在課堂上的講解需要做到面面俱到。

子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！痹诜磸?fù)文本的教學(xué)中，教師應(yīng)該從文本鮮明的結(jié)構(gòu)特點出發(fā)，利用其“反復(fù)”的特點，開展先扶后放、舉一反三式的教學(xué)，以達到觸類旁通的效果。

例如，在統(tǒng)編版語文一年級上冊《四季》一課的教學(xué)中，教師重點指導(dǎo)第1自然段關(guān)于“春天”的學(xué)習(xí)，先向?qū)W生提出一個模式化的問題：“這一自然段寫了什么事物？它代表哪個季節(jié)？它又說了什么？”在這一問題的導(dǎo)向下，教師再推動學(xué)生通過朗讀、發(fā)現(xiàn)和理解，初步感知文本的構(gòu)段規(guī)律。之后，教師可以選擇放手，讓學(xué)生就“夏天”“秋天”“冬天”的段落進行自主閱讀與學(xué)習(xí)，從而能夠?qū)@三個季節(jié)的代表性事物有更加全面的認(rèn)識，對這三個季節(jié)的特點有更加完整的把握，還能在與文字對話的過程中，感受到一年四季的景色之美以及作者對四季美景的喜愛之情。

由此可見，這樣的教學(xué)，以文本中的一個核心語段為切入點，以模式化的問題為導(dǎo)向，充分利用“反復(fù)”的特點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本規(guī)律、掌握學(xué)習(xí)規(guī)律，從而突破學(xué)習(xí)重難點，獲得更為廣闊的閱讀空間，提升自主閱讀能力。

（三）厘清文脈，梳理內(nèi)容

語文教學(xué)講究整篇教學(xué)，即將文章看成一個有機的整體，進行整體感知和整體把握。這樣，學(xué)生才能明白作者的寫作思路，才能厘清文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。

對于反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的教學(xué)，教師既要遵循“整體”，指導(dǎo)學(xué)生與文本面對面時，通覽全篇，讀懂內(nèi)容；也要抓住“反復(fù)”，指導(dǎo)學(xué)生與文本面對面時，留意結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律；更要在“整體”的基礎(chǔ)上，利用“反復(fù)”，指導(dǎo)學(xué)生離開文本時，還能實現(xiàn)閱讀和記憶的強化，完成準(zhǔn)確的內(nèi)容復(fù)述。

筆者認(rèn)為，具體可以運用以下教學(xué)方法：

1.借助結(jié)構(gòu)圖：抓住“反復(fù)”，梳理情節(jié)，了解主線

例如，統(tǒng)編版語文一年級下冊《棉花姑娘》一文中反復(fù)出現(xiàn)“棉花姑娘請求××的幫忙，××對她的請求進行回答”。教學(xué)時，教師便可引導(dǎo)學(xué)生梳理出文章主線的結(jié)構(gòu)圖，再借助結(jié)構(gòu)圖依次了解燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲等擁有吃不同種類的害蟲的本領(lǐng)。通過結(jié)構(gòu)圖的梳理，故事的情節(jié)發(fā)展和具體內(nèi)容，在無形中變得一目了然。（見圖1）

圖1 《棉花姑娘》中的反復(fù)結(jié)構(gòu)

2.借助表格：抓住“反復(fù)”，提取信息，讀懂內(nèi)容

例如，統(tǒng)編版語文一年級下冊《小猴子下山》一文中反復(fù)出現(xiàn)“小猴子看見了××，做了××”。根據(jù)這一結(jié)構(gòu)特點，在教學(xué)過程中，為準(zhǔn)確提取文本信息、讀懂內(nèi)容，教師可帶領(lǐng)學(xué)生借助表格完成目標(biāo)。（見表1）

表1 《小猴子下山》中的反復(fù)結(jié)構(gòu)

3.借助示意圖：抓住“反復(fù)”，強化記憶，完成復(fù)述

例如，統(tǒng)編版語文二年級下冊《蜘蛛開店》一文中反復(fù)出現(xiàn)“蜘蛛準(zhǔn)備賣××，顧客是××”，而課后習(xí)題的示意圖也直接揭示了上述結(jié)構(gòu)特點，但還提出了要求“根據(jù)示意圖講一講這個故事”，即復(fù)述課文。（見圖2）因此，教學(xué)時，教師需要緊扣示意圖，不斷引導(dǎo)學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)并掌握文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容規(guī)律，不斷引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)中，加深記憶，完成復(fù)述，鍛煉表達能力。

圖2 《蜘蛛開店》中的反復(fù)結(jié)構(gòu)

（四）緊扣“反復(fù)”，體味情感

反復(fù)結(jié)構(gòu)文本蘊含著情感，但情感的體味，不僅要緊扣分析和理解，還要緊扣文本中具有反復(fù)規(guī)律的詞句等進行反復(fù)閱讀。

例如，統(tǒng)編版語文一年級下冊《要下雨了》一文中小白兔面對三個小動物的回答，做出的反應(yīng)中便有“喊”和“跑”兩個動詞的重復(fù)，他先“大聲喊”，再“跑過去”，最后“一邊跑一邊喊”。教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時，就可以抓住這些動詞短語，讓學(xué)生貼近文本，成為那只“小白兔”，去朗讀，去演示，在讀和演之中去感受小白兔從“疑惑不解”到“半信半疑”到“完全相信”再到“十分著急”的心理情感變化。

反復(fù)結(jié)構(gòu)文本在語言表達層面上，也可以呈現(xiàn)出情感疊加效應(yīng)。所以，教師要指導(dǎo)學(xué)生以讀促悟、以悟促讀，反反復(fù)復(fù)朗讀，反反復(fù)復(fù)咀嚼，從而豐富情感體驗。

（五）勾連生活，內(nèi)化遷移

新課標(biāo)指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力。

作為課程資源開發(fā)者和使用者的教師，則需要從優(yōu)秀文本中開發(fā)和發(fā)掘資源，為學(xué)生鋪設(shè)和提供有效的語言實踐平臺，豐富學(xué)生的語言積累，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

結(jié)合低年級學(xué)生的認(rèn)知特點和反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的特點，教師應(yīng)從“模仿”著手，從“生活”入手，引導(dǎo)學(xué)生圍繞反復(fù)出現(xiàn)的句式，達成知識內(nèi)化的遷移和語言表達的提升。

1．大膽仿寫

低年級語文教材中的反復(fù)結(jié)構(gòu)文本，通常文質(zhì)兼美，其反復(fù)之處更是凝結(jié)了作者的智慧，因而在遣詞造句上頗具匠心，常常是最精妙之處。

所以，教師需要針對低年級學(xué)生積極開展仿寫練習(xí)，幫助他們找到反復(fù)的規(guī)律，調(diào)動主觀能動性，有效勾連生活經(jīng)驗和實際，習(xí)得句式的表達，豐富語言的積累，奠定文學(xué)的功底。

例如，統(tǒng)編版語文二年級上冊《霧在哪里》一課，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中反復(fù)出現(xiàn)的句式：“霧把___________ 藏了起來。無論是___________、 _________，還是_______的___________，都看不見了”，再鼓勵學(xué)生向生活漫溯，聯(lián)系實際，大膽進行仿寫。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的思維很容易活躍起來，進行諸如“霧把學(xué)校藏了起來。無論是教學(xué)樓、門衛(wèi)室，還是熱鬧的操場，都看不見了”的有效句式表達。

2．續(xù)編情節(jié)

皮亞杰的兒童思維發(fā)展階段理論表明：小學(xué)生的思維處于具體運算階段。這一階段也是培養(yǎng)和發(fā)展想象力的最佳時期。

反復(fù)結(jié)構(gòu)文本的情節(jié)易于記憶、便于推測。所以，教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，進行遷移，續(xù)編情節(jié)，將自己當(dāng)成“小作家”盡情傾吐。

例如，在統(tǒng)編版語文一年級下冊《小壁虎借尾巴》一課教學(xué)結(jié)束后，首先，教師可以進行知識的適當(dāng)拓展，向?qū)W生補充介紹一些其他動物尾巴的功能，并相機整合；其次，設(shè)置驅(qū)動性問題“小壁虎回家之前，還可以向誰借尾巴呢？它能借到尾巴嗎？”促使學(xué)生認(rèn)真思考；最后，鼓勵學(xué)生仿照課文中“小壁虎爬呀爬，爬到……”的樣式發(fā)揮想象，展開創(chuàng)作。

在情節(jié)的續(xù)編過程中，學(xué)生憑借豐富且有價值的樣本、課文語言的模仿以及自身想象力的發(fā)揮，降低了表達的難度，取得了成功的體驗。

綜上所述，低年級語文教材中的反復(fù)結(jié)構(gòu)文本蘊藏著豐富的價值，既能搭建閱讀橋梁，豐富和優(yōu)化學(xué)生的閱讀體驗，又能構(gòu)建語言學(xué)習(xí)平臺，鍛煉和提升學(xué)生的表達能力。因此，教師必須緊扣反復(fù)結(jié)構(gòu)的特質(zhì)，運用行之有效的教學(xué)策略，結(jié)合學(xué)生的特點，開展針對性教學(xué)，充分詮釋文本意蘊，感受文本魅力，教出“語文味”，推動學(xué)生的核心素養(yǎng)真正落地生根。