李芳芳

(黃岡師范學(xué)院 文學(xué)院,湖北 黃岡 438000)

為從源頭上改善中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量,教育部等九部門(mén)于2021年7月頒發(fā)《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》(簡(jiǎn)稱(chēng)“優(yōu)師計(jì)劃”),提出“部屬師范大學(xué)與地方師范院校采取定向方式,每年為832個(gè)脫貧縣和中西部陸地邊境縣中小學(xué)校培養(yǎng)1萬(wàn)名左右?guī)煼渡盵1]?！皟?yōu)師計(jì)劃”師范生(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“優(yōu)師生”)承載著國(guó)家改善教育資源不均衡、實(shí)現(xiàn)“教育脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接”[1]的期待,將對(duì)未來(lái)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重要影響。他們或來(lái)自農(nóng)村,在城市化的空間域中接收高等教育,在現(xiàn)代城市文明中重塑價(jià)值觀念、更新行為方式;或來(lái)自城市,“身”和“心”在大學(xué)這所“整容院”里獲得持續(xù)城市特征和動(dòng)力的鞏固,畢業(yè)后能否如約赴崗便成為“優(yōu)師計(jì)劃”實(shí)施的隱憂。因此,作為優(yōu)師生培養(yǎng)“新手”的地方師范院校,如何在學(xué)生的價(jià)值觀念和動(dòng)力系統(tǒng)上突圍,培育鄉(xiāng)土教育情懷,增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同,使其扎根鄉(xiāng)土、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土,成為當(dāng)下“優(yōu)師計(jì)劃”實(shí)施的重要課題。

一、優(yōu)師生鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育的價(jià)值意蘊(yùn)

(一)從契約約束到情感順應(yīng):實(shí)現(xiàn)返鄉(xiāng)的主體自覺(jué)

主體自覺(jué)蘊(yùn)含著實(shí)施者對(duì)當(dāng)下“所為”和未來(lái)“應(yīng)為”的各種價(jià)值判斷,是行動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)生動(dòng)力和調(diào)節(jié)行為的理性能動(dòng)。優(yōu)師生在錄取后,以自身、高校、生源地教育主管部門(mén)三方協(xié)議的方式進(jìn)行定向生身份確認(rèn),對(duì)其未來(lái)職業(yè)歸屬進(jìn)行契約約束?！皟?yōu)師計(jì)劃”許以免費(fèi)就讀,發(fā)放生活補(bǔ)助,免試認(rèn)定取得中小學(xué)教師資格,畢業(yè)優(yōu)先落實(shí)任教學(xué)校和崗位等多項(xiàng)政策福利,部分地區(qū)教育主管部門(mén)也依據(jù)地區(qū)發(fā)展實(shí)際繼續(xù)補(bǔ)足政策紅利,極大調(diào)動(dòng)了考生的報(bào)考意愿。然則,優(yōu)師生的選擇究竟是出于從教理想、服務(wù)鄉(xiāng)梓,抑或政策的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)、崗位刺激和編制吸引,或是兼而有之,甚或是“趨利性”的使然,使得政策的實(shí)施具有潛在的道德風(fēng)險(xiǎn),有證、有編、有崗的“無(wú)后顧之憂”會(huì)否滋生優(yōu)師生發(fā)展的惰性也在一定程度上加劇了政策的實(shí)施風(fēng)險(xiǎn),因此,政策的客觀“留白”迫切需要高校進(jìn)行職前補(bǔ)足,以適切性教育給予優(yōu)師生價(jià)值引導(dǎo)和情感關(guān)照。鄉(xiāng)土是優(yōu)師生情感的落點(diǎn),高校以鄉(xiāng)土文化為引領(lǐng),培育學(xué)生的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同,使其在精神上與鄉(xiāng)土達(dá)成交往默契,對(duì)鄉(xiāng)土產(chǎn)生戀鄉(xiāng)、眷鄉(xiāng)的情感依賴(lài),有利于優(yōu)師生突破工具理性的桎梏,形成返鄉(xiāng)從教的主體自覺(jué)。

(二)從專(zhuān)業(yè)職能到公共職能:實(shí)現(xiàn)育鄉(xiāng)的主體自覺(jué)

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予了優(yōu)師生以新的使命和擔(dān)當(dāng),他們既是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的生力軍,承擔(dān)起“優(yōu)師”教書(shū)育人的專(zhuān)業(yè)職能,也是“新鄉(xiāng)賢”的后備軍,肩負(fù)著“鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)人才的培育者、鄉(xiāng)村生態(tài)文明的傳播者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的守護(hù)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者和鄉(xiāng)民生活改造的領(lǐng)導(dǎo)者”[2]135等公共職能。具有高度鄉(xiāng)土認(rèn)同的“優(yōu)師”,對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)子有著濃郁的生命之愛(ài),他們理解鄉(xiāng)村學(xué)子的生活處境,關(guān)心鄉(xiāng)村學(xué)子的前途命運(yùn),有著強(qiáng)烈的共情意識(shí)和穩(wěn)定的正向態(tài)度,希冀用自己的努力助力鄉(xiāng)村學(xué)子成人成才,并在為鄉(xiāng)育才的職業(yè)使命中衍生出獲得感和幸福感,這種情感的滿(mǎn)足又會(huì)演化為潛心鄉(xiāng)村教育發(fā)展的巨大動(dòng)力和主體自覺(jué)。具有深厚鄉(xiāng)土情結(jié)的未來(lái)“新鄉(xiāng)賢”,能在城市文明的彌漫中發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土的美,在城市的喧囂中感受鄉(xiāng)土的澄凈,“此心安處是吾鄉(xiāng)”,他們渴求被鄉(xiāng)土所接納和需要,期待用自身的努力來(lái)服務(wù)鄉(xiāng)里,在對(duì)鄉(xiāng)土的深層參中找尋存在感和職業(yè)尊嚴(yán),在與鄉(xiāng)土的共生共榮中賦予人生以張力。高校培育優(yōu)師生的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同,既是在以文化人,涵養(yǎng)“下得去”的內(nèi)生情懷,也是在以文賦能,賦予學(xué)生扎根鄉(xiāng)土、守護(hù)鄉(xiāng)土的智慧,使其未來(lái)育鄉(xiāng)有著高度的精神自治。

二、優(yōu)師生鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育的阻力

“認(rèn)同具有社會(huì)制約性和主體依賴(lài)性,它受外在環(huán)境的影響和制約,……與個(gè)體的主觀認(rèn)知、情感體驗(yàn)與行為表現(xiàn)密切相關(guān)”[3]71。長(zhǎng)期以來(lái),城市文明占據(jù)了文明“制高點(diǎn)”,被賦予了主導(dǎo)話語(yǔ)權(quán), 因此,優(yōu)師生中無(wú)論是“生于城長(zhǎng)于城”的群體,還是籍由高考“躍龍門(mén)”的群體,選擇鄉(xiāng)土似乎都是在選擇一場(chǎng)文化逆行。同時(shí),學(xué)生身上先賦性的生活印記、文化記憶和價(jià)值傾向也都會(huì)影響到鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的落地,甚至是產(chǎn)生羈絆。

(一)個(gè)體向度:選擇的“盲從性”

學(xué)生對(duì)于“優(yōu)師計(jì)劃”的選擇呈現(xiàn)出理性與感性、自主性與盲從性、服從性與主動(dòng)性的交織。筆者在與學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn),部分學(xué)生選擇“優(yōu)師計(jì)劃”源于對(duì)教師職業(yè)熱愛(ài)的主觀愿望,這種愿望體現(xiàn)出對(duì)教師職業(yè)身份的認(rèn)同,是中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“尊師重教”理念在學(xué)生選擇上的投射,但當(dāng)這種教師職業(yè)身份被賦予“鄉(xiāng)土”的前綴時(shí),他們又似乎顯得準(zhǔn)備不足。部分選擇源自教師編制的吸引,可以規(guī)避社會(huì)內(nèi)卷的就業(yè)風(fēng)險(xiǎn),工作的穩(wěn)定性也符合學(xué)生“安居樂(lè)業(yè)”的生活追求,體現(xiàn)出選擇主體“托底”的審慎型文化性格,但并不排除未來(lái)“向上流動(dòng)”的可能。有的選擇出于他人的意見(jiàn),其中以“滿(mǎn)足家庭的期許”最為常見(jiàn),受到該年齡段對(duì)家庭依附感的影響。一些優(yōu)師生更渴望與未來(lái)就業(yè)學(xué)校而非地方教育主管部門(mén)簽約,后者讓他們對(duì)畢業(yè)去向有種“開(kāi)盲盒”的感覺(jué)。整體來(lái)看,學(xué)生的選擇呈現(xiàn)出不穩(wěn)定性、盲從性和游移性,對(duì)未來(lái)所承擔(dān)的公共職能尚不明確,對(duì)“優(yōu)師”內(nèi)涵的理解和對(duì)自身身份的認(rèn)識(shí)較為模糊和淺層化,未來(lái)返鄉(xiāng)和育鄉(xiāng)的定力尚不足。這些“先天不足”將會(huì)阻滯其鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的形成,也迫切需要高校給予學(xué)生理性的鄉(xiāng)土文化認(rèn)知、文化自信和文化準(zhǔn)備,在鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育中開(kāi)展教育扶志,形成學(xué)生個(gè)體發(fā)展的穩(wěn)定內(nèi)部支持。

(二)社會(huì)向度:文化的“向城性”

我國(guó)長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)帶來(lái)了城鄉(xiāng)間發(fā)展的不平衡,城市被視作先進(jìn)、文明、繁華的代名詞,而農(nóng)村則被貼上了保守、滯后、凋敝的標(biāo)簽。城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的顯著對(duì)比引發(fā)了農(nóng)村人力資源的“向城性”移動(dòng),人們向往著城市的美好,渴望被城市“收編”。從城市到鄉(xiāng)村一度被人們稱(chēng)為“下鄉(xiāng)”,這一表述正是社會(huì)的高低價(jià)值取向和城鄉(xiāng)文化的心理位序在語(yǔ)言中的映射,是文化“向城性”的有力注解。這種傾向性在教育行業(yè)也并不鮮見(jiàn),那些被“掐尖兒”錄入到大城市名校的始終占據(jù)優(yōu)秀學(xué)子榜的榜首,被城市名校招錄和在發(fā)達(dá)城市就業(yè)的永遠(yuǎn)處在高質(zhì)量就業(yè)的“C位”,而那些奔赴山區(qū)學(xué)校任教的卻被刻意進(jìn)行編制強(qiáng)化和區(qū)域弱化,當(dāng)他們重新以最美教師形象強(qiáng)勢(shì)來(lái)襲時(shí),又或多或少具有“悲情”色彩,被形塑為生活苦旅中的精神救贖者。這些被泛化的“犧牲者”群像不僅不能激發(fā)學(xué)生的動(dòng)力,反而讓其背負(fù)沉重的道德枷鎖,一定程度消解了對(duì)于返鄉(xiāng)任教的角色期待,他們能以旁觀者的理性去鼓掌,卻很難以行動(dòng)者的身份去實(shí)踐。優(yōu)師生是在數(shù)字時(shí)代下成長(zhǎng)起來(lái)的新生代,呈現(xiàn)出明顯的代際特征,他們或直接或間接受到了互聯(lián)網(wǎng)城市消費(fèi)文明的洗禮和改造,其內(nèi)心的鄉(xiāng)土印記已經(jīng)并不太深刻,當(dāng)他們承載著父輩“考出去”改寫(xiě)命運(yùn)的“向城性”期冀時(shí),鄉(xiāng)土文化認(rèn)同過(guò)程中的心理沖突愈發(fā)難以撫平,城鄉(xiāng)對(duì)比的情感溝壑也更難彌合。

(三)高校向度:教育的“離土性”

與地處經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市的部屬師范大學(xué)相比,地方師范院校有著與鄉(xiāng)土更近的地緣優(yōu)勢(shì)和文化優(yōu)勢(shì),然而現(xiàn)實(shí)是“地方院校長(zhǎng)期以來(lái)為地方培養(yǎng)基礎(chǔ)教育人才,但是缺少與用人單位的溝通與交流,不了解地方需要什么樣的人才”[4]74)。地方院校所具有的豐富地方社會(huì)資本和文化資本也鑄就了其心理優(yōu)勢(shì),他們站在文化的高臺(tái)上與地方高姿態(tài)對(duì)話,與地方保持著若即若離的關(guān)系。他們?cè)诎l(fā)展模式上向國(guó)家同類(lèi)型頂尖院校和省內(nèi)一流高?？待R,在各種排名和評(píng)比中拼命追趕,在專(zhuān)業(yè)設(shè)置上追隨時(shí)尚和潮流,高校激烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力使其“普遍存在著‘去師范’的內(nèi)在沖動(dòng)”[5]23,在競(jìng)爭(zhēng)和追趕中與鄉(xiāng)土漸行漸遠(yuǎn)。許多來(lái)自鄉(xiāng)村的高校教師通過(guò)長(zhǎng)期的高等教育與城市文化的浸潤(rùn),已經(jīng)脫胎于鄉(xiāng)村母體,實(shí)現(xiàn)了從鄉(xiāng)村到城市的階層流動(dòng),成為“離土”的典范和樣板。教師們?cè)凇敖y(tǒng)一的教師教育模式”[6]99和“呈標(biāo)準(zhǔn)化、城市化取向”[6]99的教育評(píng)價(jià)中規(guī)范辦事,他們重視學(xué)生理論的系統(tǒng)性和前沿性,在教育的流水線上進(jìn)行著“規(guī)范化”培養(yǎng)。教育的“離土性”和大城市取向削弱了鄉(xiāng)土文化在師范教育中的生態(tài)位,地方師范院校也愈發(fā)難以形成培育學(xué)生鄉(xiāng)土情懷的地方文化“場(chǎng)”,學(xué)生也日漸成為鄉(xiāng)土“最熟悉的陌生人”。

三、優(yōu)師生鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育的路徑

對(duì)于絕大多數(shù)地方師范院校而言,首次承擔(dān)師范生定向培養(yǎng)任務(wù),既不具備部屬師范大學(xué)的基礎(chǔ)優(yōu)勢(shì),亦不能完全照搬試點(diǎn)地方院校的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。在“優(yōu)師計(jì)劃”實(shí)施的起點(diǎn)上,作為新手的地方師范院校應(yīng)重新審視自身,發(fā)揮比較優(yōu)勢(shì),審慎規(guī)劃、精心設(shè)置,攜手鄉(xiāng)土對(duì)優(yōu)師生開(kāi)展有針對(duì)性的認(rèn)知扶志和生存扶智,在與鄉(xiāng)土的相互作用中實(shí)現(xiàn)學(xué)生精神和情感的皈依。

(一)認(rèn)知重構(gòu):構(gòu)筑鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的價(jià)值體系

美國(guó)哲學(xué)家唐納德·戴維森認(rèn)為,行動(dòng)的理由是“行動(dòng)者需要、渴望、贊賞、珍視的東西,并認(rèn)為對(duì)之負(fù)有責(zé)任、義務(wù)、能受益、能接受的東西”[7]387,當(dāng)我們不明白為什么要做、為誰(shuí)做、在什么背景下做時(shí),必然會(huì)陷入身份的困惑、選擇的迷茫和行動(dòng)的退縮。因此,基于回歸鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)土目標(biāo)的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育必須厘清對(duì)身份的認(rèn)識(shí)、對(duì)文化的認(rèn)識(shí)和對(duì)時(shí)代背景的認(rèn)識(shí),構(gòu)筑對(duì)未來(lái)的職業(yè)期待、發(fā)展期待、生活期待和生命期待。首先,要明確優(yōu)師的職業(yè)責(zé)任,樹(shù)立身份自信。優(yōu)師生承載著促進(jìn)教育公平的時(shí)代責(zé)任,當(dāng)他們成為教育公平政策的受益者時(shí),他們也應(yīng)做教育公平的推動(dòng)者和實(shí)踐者,這是一種愛(ài)和責(zé)任的接力。教師應(yīng)引導(dǎo)優(yōu)師生以大未來(lái)的視角審視自己的角色,強(qiáng)化師者身份在鄉(xiāng)土兒童成長(zhǎng)中的價(jià)值和意義,這并非是簡(jiǎn)單的說(shuō)教,應(yīng)給予生成性、過(guò)程性的示范和強(qiáng)化,當(dāng)優(yōu)師生從教師身上汲取了終身受用的能力品德和深沉的感悟,感受到教育的生命力量時(shí),他們也會(huì)自覺(jué)將這份人性之愛(ài)回饋給鄉(xiāng)村兒童,形成教育情感的代際傳遞,把社會(huì)期待內(nèi)化為自覺(jué)的價(jià)值心向。其次,要明晰鄉(xiāng)土文化的價(jià)值,樹(shù)立文化自信。鄉(xiāng)土文化是中華文化的寶貴遺產(chǎn),是鄉(xiāng)村社會(huì)之根脈,是中國(guó)社會(huì)發(fā)展的重要文化資本。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)優(yōu)師生正確看待鄉(xiāng)土文化和城市文化的關(guān)系,二者并非位序上的優(yōu)劣,而是特征差異上的區(qū)別,具有各自不同的功能和特質(zhì),是文化多樣性的重要組成,這種各美其美而又互相滋養(yǎng)的格局共同構(gòu)成了文化的和合之美。同時(shí),教師也應(yīng)引導(dǎo)優(yōu)師生開(kāi)展文化交流互鑒,在品味和欣賞中悅納鄉(xiāng)土,實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化在學(xué)生精神層面的結(jié)合,樹(shù)立文化自信。最后,要置身鄉(xiāng)村振興的時(shí)代背景,樹(shù)立發(fā)展自信。個(gè)人成長(zhǎng)并非簡(jiǎn)單孤立事件,只有匯入時(shí)代洪流、歸置于時(shí)代背景下才能獲得持久長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略給予優(yōu)師生更為廣闊的專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間和更具希望的事業(yè)發(fā)展前景,未來(lái),他們既是鄉(xiāng)村發(fā)展的實(shí)踐者、參與者和引領(lǐng)者,也是鄉(xiāng)村振興的受益者,和鄉(xiāng)民一起共享鄉(xiāng)村振興的發(fā)展紅利。高校對(duì)于鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的培育應(yīng)融入優(yōu)師生的職業(yè)生涯教育,通過(guò)實(shí)施愿景引導(dǎo),在充實(shí)發(fā)展自信中反哺鄉(xiāng)土情懷。

(二)知識(shí)增容:構(gòu)筑鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的教育體系

鄉(xiāng)土文化蘊(yùn)含著鄉(xiāng)民的生活法則、地域性格、行為邏輯和價(jià)值取向等,優(yōu)師生只有熟悉鄉(xiāng)土知識(shí),理解鄉(xiāng)土文化的來(lái)源,熟知鄉(xiāng)土行為規(guī)約,深諳鄉(xiāng)土生存規(guī)則,儲(chǔ)備鄉(xiāng)土生存智慧,才能在未來(lái)育鄉(xiāng)中游刃有余。因此,地方師范院校應(yīng)開(kāi)展有針對(duì)性的文化回應(yīng)教學(xué),打造接“鄉(xiāng)氣”的教育。首先,要在充分認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土文化重要性的基礎(chǔ)上做好鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)。鄉(xiāng)土文化知識(shí)的增補(bǔ)不是增負(fù),是對(duì)“國(guó)標(biāo)”內(nèi)容的能動(dòng)性增益,是城鄉(xiāng)知識(shí)營(yíng)養(yǎng)的互動(dòng)調(diào)和。要在充分調(diào)研基礎(chǔ)上,在鄉(xiāng)土文化名流、鄉(xiāng)村專(zhuān)家型教師參與下,對(duì)鄉(xiāng)土內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性采擷和批判性取舍,在課程時(shí)長(zhǎng)、知識(shí)容量和課程目標(biāo)上進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃,形成鄉(xiāng)土元素、鄉(xiāng)土片段、鄉(xiāng)土知識(shí)點(diǎn)、鄉(xiāng)土特色課程的合理整編,促成專(zhuān)業(yè)教育的鄉(xiāng)村性與城市性的育德互補(bǔ)、“國(guó)標(biāo)”內(nèi)容與鄉(xiāng)土元素的育智互補(bǔ)、認(rèn)知閾限的理想鄉(xiāng)村與現(xiàn)實(shí)鄉(xiāng)村的育美互補(bǔ),實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值塑造的多元統(tǒng)一。其次,要在充分尊重文化育人特性的基礎(chǔ)上創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化的育人方法。要在“主課堂”外,打造“文化行走課堂”“文化沉浸課堂”等,教師可將部分內(nèi)容移入鄉(xiāng)村實(shí)景開(kāi)展,帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)鄉(xiāng)間地頭、民俗博物館、文化遺跡等,開(kāi)展調(diào)研、訪談、科普等互動(dòng),在“行走”和“沉浸”中親近鄉(xiāng)土、認(rèn)知文化、涵養(yǎng)智慧。鼓勵(lì)教師引入鄉(xiāng)土研究課題,組建民間專(zhuān)家學(xué)者、優(yōu)師生共同參與的協(xié)同團(tuán)隊(duì);支持優(yōu)師生開(kāi)展鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土教育相關(guān)的科研,以研究課題、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目為引領(lǐng),在實(shí)踐中形成對(duì)鄉(xiāng)土理性完整的認(rèn)識(shí)。最后,要在適應(yīng)文化發(fā)展新趨勢(shì)的基礎(chǔ)上打造鄉(xiāng)土文化信息化教育平臺(tái)。利用現(xiàn)代媒體技術(shù),打造鄉(xiāng)土文化信息化傳播平臺(tái)、服務(wù)平臺(tái)和教育平臺(tái),在嚴(yán)肅的課堂教學(xué)和教學(xué)研究外,讓鄉(xiāng)土文化以平民化的、生活化的方式與學(xué)生相遇。鼓勵(lì)優(yōu)師生開(kāi)展對(duì)鄉(xiāng)土家風(fēng)的采編、鄉(xiāng)土自然風(fēng)光和生活場(chǎng)景的拍攝、鄉(xiāng)土生活感悟的撰寫(xiě)等,支持學(xué)生發(fā)揮才能實(shí)施鄉(xiāng)土文化創(chuàng)意、文化想象、文化演繹和文化服務(wù),實(shí)現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)土文化從參與、到適應(yīng)、到欣賞、到創(chuàng)造的漸進(jìn)式身心參與。

(三)場(chǎng)域延伸:構(gòu)筑鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的協(xié)同體系

優(yōu)師生只有置身鄉(xiāng)土,在參與和互動(dòng)中與鄉(xiāng)民建立和諧的關(guān)系,鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的種子才能真正落地。地方師范院校要充分發(fā)揮地緣和社會(huì)資本優(yōu)勢(shì),堅(jiān)持教育共享理念,積極搭建彰顯鄉(xiāng)土之美、培育鄉(xiāng)土之魂、激勵(lì)鄉(xiāng)土之愛(ài)的“鄉(xiāng)土場(chǎng)域”,形成與鄉(xiāng)土互利共生、協(xié)同進(jìn)化的“多維互動(dòng)協(xié)同”育人機(jī)制。首先,要搭建優(yōu)師生與鄉(xiāng)村兒童的成長(zhǎng)共同體。地方師范院校應(yīng)通過(guò)構(gòu)建鄉(xiāng)村教學(xué)觀摩、鄉(xiāng)村教育課程實(shí)踐、鄉(xiāng)村義務(wù)支教、送教下鄉(xiāng)、鄉(xiāng)村教育“三習(xí)”、鄉(xiāng)村教育調(diào)研等遞進(jìn)式鄉(xiāng)村教育實(shí)踐,讓優(yōu)師生在與兒童的互動(dòng)中了解他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維特點(diǎn),感受他們的純真與質(zhì)樸,實(shí)現(xiàn)與兒童的共學(xué)、共在、共成長(zhǎng),在相互理解和被需要中補(bǔ)足鄉(xiāng)土情。其次,要搭建優(yōu)師生與鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師的學(xué)習(xí)共同體。地方師范院校應(yīng)打破學(xué)段束縛和校園藩籬,實(shí)現(xiàn)與鄉(xiāng)村中小學(xué)常態(tài)化互動(dòng),通過(guò)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師專(zhuān)題講座、教學(xué)示范、實(shí)踐指導(dǎo)、教研跟蹤等,強(qiáng)化其與優(yōu)師生的過(guò)程性、情境性交往,形成“以人帶人”的熏染效應(yīng)。鼓勵(lì)學(xué)生挖掘和宣傳鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師事跡,在面對(duì)面對(duì)話中真實(shí)感受他們的生活,感知他們?cè)谟酥衅肺冻龅男腋８泻统删透?用他們對(duì)教育的感悟來(lái)溫潤(rùn)優(yōu)師生的心靈,充實(shí)對(duì)未來(lái)角色的美好期盼。最后,要搭建優(yōu)師生與鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展共同體。優(yōu)師生可通過(guò)組建跨學(xué)科服務(wù)團(tuán)隊(duì),幫助鄉(xiāng)村開(kāi)展鄉(xiāng)土文化傳播和推廣、鄉(xiāng)村手工藝傳承與保護(hù)、鄉(xiāng)村數(shù)字化服務(wù)、鄉(xiāng)村法律援助、鄉(xiāng)村弱勢(shì)群體幫扶等能力所及的助農(nóng)、興農(nóng)志愿服務(wù),在親近鄉(xiāng)土中建立未來(lái)“鄉(xiāng)賢”的身份認(rèn)同。通過(guò)鄉(xiāng)村中小學(xué)的提前參與和高校教學(xué)場(chǎng)域的延生,形成優(yōu)師生鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育的雙向支撐,在鄉(xiāng)村振興的需求和高校服務(wù)地方的職能中,實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同培育的全域體驗(yàn)。

鄉(xiāng)土文化認(rèn)同內(nèi)蘊(yùn)著強(qiáng)大的精神歸向和動(dòng)力支撐。當(dāng)一批批優(yōu)師生在鄉(xiāng)土文化認(rèn)同的感召下生發(fā)出強(qiáng)烈的回歸意識(shí),在鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)下孕育出鄉(xiāng)土發(fā)展的自信和定力,在鄉(xiāng)土文化執(zhí)念的牽引下,扎根鄉(xiāng)土、矢志教育,鄉(xiāng)土基礎(chǔ)教育才有持續(xù)的后勁,鄉(xiāng)村教育振興也更具希望。