洪 澄 李政濤

（1.華東師范大學(xué)中國(guó)現(xiàn)代思想文化研究所暨哲學(xué)系，上海 200241；2.華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

隨著教育部頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《懲戒規(guī)則》），對(duì)教育懲戒的討論已逐漸成為學(xué)界的熱點(diǎn)。然而，大部分關(guān)于教育懲戒的已有研究，主要還是在法律法規(guī)層面圍繞教育懲戒概念界定（任海濤，2019）、教育懲戒的合法性（湛中樂(lè)，康驍，2020）、教育懲戒權(quán)（馬煥靈，陳美艾，2021）、教育懲戒立法（張鵬君，2021）等相關(guān)問(wèn)題，很少在哲學(xué)層面深入探究教育懲戒的正當(dāng)性來(lái)源。

在法律法規(guī)層面探究教育懲戒，有助于在程序正義和權(quán)利救濟(jì)等方面闡釋教育懲戒的正當(dāng)性（胡金木，吉永桃，2021）。然而，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)不應(yīng)過(guò)度依賴(lài)法律法規(guī)調(diào)整教師的懲戒行為，需要嚴(yán)格區(qū)分“教師懲戒”與“學(xué)校懲戒”，充分尊重教師在實(shí)施懲戒的過(guò)程中的“專(zhuān)業(yè)責(zé)任和自主選擇”（胡勁松，張曉偉，2020）。此外，由于在法律法規(guī)的形式層面，一些具體的教育懲戒措施與懲罰有重疊，①而且懲戒和懲罰兩個(gè)概念經(jīng)常被混用，所以很難明晰地區(qū)分教育懲戒和懲罰，容易將教育懲戒的正當(dāng)性與懲罰的正當(dāng)性相混同，忽視了二者在實(shí)質(zhì)層面的區(qū)別。

《懲戒規(guī)則》將教育懲戒界定為“學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”。這種界定強(qiáng)調(diào)了教育懲戒是一種教育活動(dòng)，而教育活動(dòng)區(qū)別于人類(lèi)其他活動(dòng)的標(biāo)志性界限在于“教育以有意識(shí)地影響人的身心發(fā)展為直接目的”（葉瀾，2021）。因此，教育懲戒的目的與學(xué)生的身心發(fā)展密切相關(guān)，而懲罰的目的則更為寬泛。

依據(jù)彼得斯（R.S.Peters）在《倫理學(xué)與教育》一書(shū)中的劃分，對(duì)于懲罰目的的解釋主要可以分為三種理論，第一種是“報(bào)應(yīng)論”（retributive theory），即懲罰的目的是讓規(guī)則破壞者得到其應(yīng)得的痛苦或不愉快；第二種是“威懾論”（deterrent theory），即懲罰的目的是以儆效尤，通過(guò)威懾讓潛在的規(guī)則破壞者感到恐懼，預(yù)防規(guī)則破壞行為的再次發(fā)生；第三種是“改造論”（reformative theory），即懲罰是為了改造規(guī)則破壞者的不良行為（彼得斯，2019，第329—337 頁(yè)）。國(guó)內(nèi)外學(xué)界通常借鑒這三種理論，并且大多從義務(wù)論-功利主義維度探究懲罰的正當(dāng)性，例如，將“報(bào)應(yīng)論”歸為義務(wù)論，而將“威懾論”和“改造論”歸為后果主義或功利主義（王立峰，2013，第36—96 頁(yè)）。

上述理論盡管可以解釋法律法規(guī)意義上懲罰的正當(dāng)性，但并不能很好地適用于解釋教育懲戒的正當(dāng)性。教育懲戒隱含學(xué)校和教師的“權(quán)利”“權(quán)威”和“權(quán)力”三重內(nèi)涵，而法律法規(guī)層面的探究往往僅關(guān)注“權(quán)利”，而對(duì)后兩重內(nèi)涵的復(fù)雜性缺乏足夠深刻的認(rèn)識(shí)。教育懲戒可以挽回學(xué)校和教師的“權(quán)威”，但并不能賦予學(xué)校和教師以“權(quán)威”（劉云杉，2016）。教育懲戒隱含的“權(quán)力”如果與學(xué)校和教師的“自我邏輯”融為一體，則可能淪為“全面規(guī)范、控制和支配學(xué)生的教育存在”（李政濤，2017，第5 頁(yè)）。正當(dāng)?shù)慕逃龖徒溆袆e于這種“教育存在”，其目的既不是借助某種“權(quán)威”威懾學(xué)生，讓學(xué)生感到恐懼，也不是利用某種“權(quán)力”讓學(xué)生感受到“罪有應(yīng)得”的痛苦或不愉快，所以“威懾論”或 “報(bào)應(yīng)論”并不適用于解釋教育懲戒的正當(dāng)性。

正當(dāng)?shù)慕逃龖徒洳粌H需要尊重學(xué)生的主體性，即尊重學(xué)生的個(gè)體自主和師生平等，也需要尊重學(xué)生的客體性，即尊重學(xué)生作為教育要“改造”的對(duì)象或客體（檀傳寶，2020）。正當(dāng)?shù)慕逃龖徒渲荚趲椭鷮W(xué)生改造自身的不良行為，從而促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。因此，在理論上，似乎可以用“改造論”解釋教育懲戒，即圍繞關(guān)于教育懲戒改造效果的后果主義考量論證教育懲戒的正當(dāng)性。然而，在實(shí)踐中，對(duì)教育懲戒改造效果的評(píng)判需要依據(jù)大量實(shí)證研究成果，一些教育懲戒措施的改造效果并不明顯，甚至有可能是消極的。例如，一個(gè)因?yàn)閰拰W(xué)情緒而多次嚴(yán)重違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生，如果對(duì)其處以停課或停學(xué)的懲戒，反而有可能助長(zhǎng)其厭學(xué)情緒。此外，教育懲戒的正當(dāng)性不僅僅涉及懲戒的結(jié)果，同時(shí)還需要考慮懲戒的動(dòng)機(jī)或意向以及過(guò)程等，所以不能簡(jiǎn)單地用“改造論”或是單純地以后果主義或功利主義為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)解釋教育懲戒的正當(dāng)性。

針對(duì)上述問(wèn)題，本文主要批判借鑒現(xiàn)當(dāng)代政治哲學(xué)家相關(guān)“普遍接受原則”“獨(dú)立自主原則”和“美好生活”等理論，在政治哲學(xué)層面深入探究教育懲戒，期望能夠?yàn)殛U釋教育懲戒正當(dāng)性的來(lái)源提供新的理論基石，同時(shí)也為實(shí)踐中正當(dāng)?shù)貙?shí)施教育懲戒提供潛在的方向性指導(dǎo)。

一、基于學(xué)生“普遍接受”的教育懲戒正當(dāng)性

教育懲戒之所以存在“是否正當(dāng)”的問(wèn)題，主要是因?yàn)榻逃龖徒湫袨榫哂幸欢ǖ膹?qiáng)制性。在以羅爾斯為代表的政治自由主義者看來(lái)，如果要證成某種強(qiáng)制性行為具有正當(dāng)性，那么這種“證成”必須要獲得受到該強(qiáng)制性行為影響的所有合情理（reasonable）個(gè)體的普遍接受（general acceptability）（Rawls，2005，p.xlii）。依據(jù)這種觀點(diǎn)，對(duì)于某種具體的教育懲戒行為而言，如果受到這種教育懲戒行為影響的學(xué)生和家長(zhǎng)普遍不接受這種懲戒行為，并且這些學(xué)生和家長(zhǎng)又是合情理的，那么這種教育懲戒行為就不具備正當(dāng)性。

上述觀點(diǎn)是依據(jù)政治自由主義的“普遍接受原則”，并且從教育懲戒的“強(qiáng)制性”角度討論教育懲戒的正當(dāng)性，論證如下。

前提1：教育懲戒行為具有強(qiáng)制性。

前提2：任何強(qiáng)制性行為的正當(dāng)性，必須要得到該強(qiáng)制性行為影響的所有合情理個(gè)體的普遍接受。

結(jié)論：教育懲戒行為的正當(dāng)性，必須要基于該懲戒行為影響的所有合情理個(gè)體的普遍接受。

絕大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為教育懲戒具有強(qiáng)制性，因而對(duì)于前提1 并無(wú)多大異議，但是對(duì)于前提2 是否成立存在兩個(gè)方面的分歧：一是關(guān)于“普遍接受”，即為何具有強(qiáng)制性的教育懲戒行為需要得到“普遍接受”；二是關(guān)于“合情理”，即如何判定學(xué)生和家長(zhǎng)是合情理的。關(guān)于“普遍接受”，很多學(xué)者主要從康德“人是目的”的命題出發(fā)為前提2 辯護(hù)。②在《道德形而上學(xué)奠基》中，康德提出：“你要如此行動(dòng)，即無(wú)論是你的人格中的人性，還是其他任何一個(gè)人的人格中的人性，你在任何時(shí)候都同時(shí)當(dāng)作目的，絕不僅僅用作手段來(lái)定言命令進(jìn)行論證?！保↘ant, 2002, p.47）因此，在支持前提2 的學(xué)者看來(lái)，如果某種教育懲戒行為未能得到受影響的學(xué)生及家長(zhǎng)的普遍接受，那么這種懲戒行為只是將學(xué)生或家長(zhǎng)當(dāng)作工具，而不是以學(xué)生自身為目的。

關(guān)于對(duì)“合情理”的理解，涉及對(duì)上文所引用的康德關(guān)于“人是目的”表述中的 “人格中的人性”的理解，學(xué)界對(duì)此尚存爭(zhēng)議。李秋零認(rèn)為這里的“人性”指的就是一般意義上的“人性”，即人有別于動(dòng)物的理性能力，而“人格”就是指 “具有自我意識(shí)的實(shí)體”（李秋零，2016）；王福玲則提出康德的“人性”是一種“嚴(yán)格意義上的‘人格性’，即道德理性能力”，而并不是人有別于動(dòng)物意義上的理性能力（王福玲，2017）。

如果將“合情理”解釋為具有道德屬性的理性能力，可以彰顯人的高貴和尊嚴(yán)，從而更符合康德道德律令的內(nèi)在精神。但是政治自由主義認(rèn)為，前提2 不能只依托于某一種整全學(xué)說(shuō)（comprehensive doctrine），例如康德義務(wù)論或者功利主義的整全學(xué)說(shuō)，這主要是因?yàn)檎巫杂芍髁x已經(jīng)預(yù)設(shè)了現(xiàn)代多元社會(huì)中的合情理個(gè)體信奉不同的整全學(xué)說(shuō)（Rawls，2005, pp.135-136）。所以政治自由主義為了避免基于整全的康德學(xué)說(shuō)推導(dǎo)出前提2，往往從人有別于動(dòng)物意義上的理性角度去理解康德關(guān)于“人是目的”的命題。③查爾斯?拉莫爾（Charles Larmore）提出，人之所以有別于動(dòng)物是因?yàn)椤叭丝梢赃\(yùn)用理性能力進(jìn)行思考和行動(dòng)”，這種理性能力并不必須是具有道德屬性的（Larmore, 1996, p.137）。

如果將“合情理”解釋為人有別于動(dòng)物意義上的理性，而不是具有道德屬性的理性，那么絕大部分學(xué)生和家長(zhǎng)可以被判定為合情理，這在實(shí)踐層面也會(huì)使得幾乎所有教育懲戒行為的正當(dāng)性都很難得到證成。因?yàn)樵趯?shí)踐中，只受到“人有別于動(dòng)物意義上的理性”驅(qū)動(dòng)的學(xué)生基本無(wú)法接受自己成為被懲戒的對(duì)象。此外，如果強(qiáng)調(diào)這種“人有別于動(dòng)物意義上的理性”，還可能會(huì)導(dǎo)致受到自由主義影響的“現(xiàn)代教育”中的“學(xué)生中心”立場(chǎng)被泛化和異化，從而出現(xiàn)一種“鄉(xiāng)愿式教育”，即學(xué)校和老師將學(xué)生視為“教育服務(wù)”的對(duì)象，一味迎合學(xué)生，“實(shí)際上放棄了合理且必要的教育懲戒”（馬健生，黃瑩瑩，2021）。

暫且擱置基于康德“人是目的”命題理解前提2，同時(shí)為了避免質(zhì)疑實(shí)踐中絕大部分教育懲戒行為的正當(dāng)性，將前提2 中的合情理解釋為具有道德屬性的理性，而不是人有別于動(dòng)物意義上的理性。對(duì)于這種具有道德屬性的“合情理”（reasonable），④羅爾斯的解釋是“在社會(huì)合作體系中將彼此視為自由而平等的，為彼此提供社會(huì)合作的公平條款（由各種原則和理念界定），并且在他人也能接受這些條款的前提下，同意按照這些條款行事甚至不惜在特定情境中犧牲自身利益”（Rawls，2005，p.xlii）。

如果借鑒羅爾斯對(duì)“合情理”的解釋判定學(xué)生和家長(zhǎng)是不是合情理的，那么在教育實(shí)踐中，羅爾斯所說(shuō)的“社會(huì)合作體系”可以被視為有秩序的教育教學(xué)活動(dòng)，而“公平條款”可以被視為校紀(jì)校規(guī)。然而，依據(jù)《懲戒規(guī)則》第七條，只有當(dāng)學(xué)生有六種情形—“（一）故意不完成教學(xué)任務(wù)要求或者不服從教育、管理的；（二）擾亂課堂秩序、學(xué)校教育教學(xué)秩序的；（三）吸煙、飲酒，或者言行失范違反學(xué)生守則的；（四）實(shí)施有害自己或者他人身心健康的危險(xiǎn)行為的；（五）打罵同學(xué)、老師，欺凌同學(xué)或者侵害他人合法權(quán)益的；（六）其他違反校規(guī)校紀(jì)的行為”時(shí)，學(xué)校和教師才可以對(duì)學(xué)生實(shí)施教育懲戒。無(wú)論是上述哪一種情形導(dǎo)致學(xué)生被懲戒，被懲戒的學(xué)生要么沒(méi)有將作為一種“社會(huì)合作體系”的教育教學(xué)活動(dòng)中的老師和其他學(xué)生視為自由和平等的，要么違反了教育教學(xué)活動(dòng)中的“公平條款”—校紀(jì)校規(guī)。所以依據(jù)羅爾斯的觀點(diǎn)，被懲戒的學(xué)生不能算是合情理的個(gè)體，不構(gòu)成前提2 中的“普遍接受”的主體，這意味著就算被懲戒的學(xué)生對(duì)某種懲戒行為普遍不接受，也不會(huì)影響這種懲戒行為的正當(dāng)性。

與被懲戒學(xué)生相比，家長(zhǎng)更可能做出合情理的判斷。如果被懲戒學(xué)生的家長(zhǎng)普遍不接受某種教育懲戒行為，那么有兩種可能性，一種可能性是這些家長(zhǎng)認(rèn)為這種教育懲戒行為損害了自己子女的利益。然而，這種從利益出發(fā)的不接受最多也只是基于經(jīng)濟(jì)理性，而不是基于具有道德屬性的合情理，因此依據(jù)前提2，這種“不接受”無(wú)關(guān)乎教育懲戒的正當(dāng)性。另一種可能性是這些家長(zhǎng)的“普遍不接受”都是基于具有道德屬性的合情理，這意味著這些家長(zhǎng)至少堅(jiān)持一種價(jià)值判斷：保證教育教學(xué)活動(dòng)中的自由平等比改造學(xué)生的不良行為更為重要。只是這種價(jià)值判斷本身蘊(yùn)含了某種強(qiáng)調(diào)學(xué)生權(quán)利、師生自由平等的整全學(xué)說(shuō)，⑤而整全學(xué)說(shuō)恰恰是政治自由主義所試圖放棄的，因?yàn)樵谡巫杂芍髁x者看來(lái)，現(xiàn)代多元社會(huì)中的個(gè)體很難對(duì)某種特定的整全學(xué)說(shuō)形成共識(shí)。所以，信奉了單一整全學(xué)說(shuō)的家長(zhǎng)也無(wú)法構(gòu)成前提2 中“普遍接受”的主體，他們對(duì)于教育懲戒的普遍不接受同樣無(wú)關(guān)乎教育懲戒的正當(dāng)性。

綜上所述，如果從教育懲戒的“強(qiáng)制性”角度出發(fā)，圍繞教育懲戒行為本身進(jìn)行討論，似乎很難用政治自由主義的“普遍接受原則”解釋教育懲戒的正當(dāng)性，因?yàn)槭艿浇逃龖徒溆绊懙膶W(xué)生和家長(zhǎng)都很難成為前提2 中合情理的個(gè)體。對(duì)此，一些政治自由主義者可能會(huì)提出從“合作性”出發(fā)，同樣基于“普遍接受原則”，不是圍繞教育懲戒行為本身的“強(qiáng)制性”，而是更多從教育懲戒的目的之一—“公平合作”的角度討論教育懲戒的正當(dāng)性，⑥論證如下。

前提A：教育懲戒旨在保證公平合作。

前提B：什么樣的公平合作才是正當(dāng)?shù)男枰玫絽⑴c合作的所有合情理個(gè)體的普遍接受。

結(jié)論：教育懲戒行為的正當(dāng)性必須要基于該懲戒行為影響的所有合情理個(gè)體的普遍接受。

絕大多數(shù)學(xué)者都能夠接受前提A，即教育懲戒不僅應(yīng)當(dāng)保證學(xué)生之間的公平合作，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)之間的公平合作。但是很多學(xué)者對(duì)于政治自由主義者所堅(jiān)持的前提B 卻是有爭(zhēng)議的。具體而言，政治自由主義者強(qiáng)調(diào)，對(duì)“公平合作”的理解是基于自由平等的個(gè)體合情理視角。但是如上文所論，在現(xiàn)代多元社會(huì)中，人們信奉不同的整全學(xué)說(shuō)，依據(jù)不同的個(gè)體合情理視角對(duì)“什么樣的公平合作才是正當(dāng)?shù)摹庇兄煌睦斫?。在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)很難對(duì)通過(guò)教育懲戒保證的“公平合作”達(dá)成共識(shí)。因?yàn)槠渲猩婕昂芏鄰?fù)雜問(wèn)題，例如，如果教育懲戒旨在保證教育教學(xué)活動(dòng)中的公平合作，那么這種公平合作是旨在維持正常的教育教學(xué)秩序，還是改造學(xué)生的不良行為？是基于師生各自不同的權(quán)利和義務(wù)，還是基于師生平等？

正如約瑟夫?拉茲（Joseph Raz）批評(píng)政治自由主義忽視了對(duì)于“正當(dāng)性”的證成自身已經(jīng)是基于某種公共合情理視角，而非只是個(gè)體合情理視角（Raz, 1998）。前提B 忽視了一個(gè)在實(shí)踐中完全可能存在的重要事實(shí)，即信奉不同整全學(xué)說(shuō)的合情理個(gè)體已經(jīng)對(duì)“什么樣的公平合作才是正當(dāng)?shù)摹毙纬闪四撤N公共合情理視角。具體在教育懲戒的情境中，在實(shí)踐中存在的關(guān)于“什么樣的教育懲戒行為才能促進(jìn)正當(dāng)?shù)墓胶献鳌钡墓埠锨槔硪暯?，可能與一些個(gè)體合情理視角存在矛盾，這些矛盾需要被協(xié)調(diào)解決，并且解決這些矛盾需要更多基于互惠的考量。如果堅(jiān)持前提B 所論的基于信奉不同整全學(xué)說(shuō)的個(gè)體合情理視角的“普遍接受”，則有可能激化矛盾。

綜上所述，無(wú)論是從“強(qiáng)制性”還是從“合作性”的角度出發(fā)，政治自由主義的“普遍接受原則”都無(wú)法很好地解釋教育懲戒的正當(dāng)性。具體而言，正是因?yàn)檎巫杂芍髁x在理論層面放棄了在某種整全學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)上建構(gòu)“普遍接受原則”，同時(shí)在現(xiàn)實(shí)層面過(guò)度強(qiáng)調(diào)個(gè)體合情理視角，沒(méi)有足夠重視公共合情理視角，所以政治自由主義很難在理論上清晰地解釋“普遍接受”，也很難在現(xiàn)實(shí)中明確“合情理”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)于教育懲戒而言，正當(dāng)?shù)慕逃龖徒湫袨槭欠裥枰玫健昂锨槔怼钡膶W(xué)生和家長(zhǎng)的“普遍接受”，關(guān)鍵在于如何理解這種“合情理”。在理論層面，這種“合情理”體現(xiàn)在學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)各方在教育教學(xué)活動(dòng)中將彼此視為自由而平等的。在實(shí)踐層面，一方面，這種“合情理”不能只是追求自身利益的經(jīng)濟(jì)理性，以避免學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)之間出現(xiàn)不可調(diào)和的矛盾和沖突；另一方面，這種“合情理”也不能過(guò)度強(qiáng)調(diào)其中的道德屬性，以避免“合情理”的“門(mén)檻”過(guò)高，以至于將很多學(xué)生和家長(zhǎng)的觀點(diǎn)排除在外。

二、基于學(xué)生“獨(dú)立自主”的教育懲戒正當(dāng)性

針對(duì)上述政治自由主義“普遍接受原則”所存在的問(wèn)題及其導(dǎo)致的解釋力的局限，現(xiàn)代政治哲學(xué)中的康德主義認(rèn)為需要再回到康德“人是目的”命題，進(jìn)一步深入分析命題中關(guān)于“人格中的人性”的表述。無(wú)論是將這里的“人性”理解為人有別于動(dòng)物意義上的理性，還是理解為具有道德屬性的合情理，都不影響理解康德提出“人是目的”命題背后的動(dòng)機(jī)：把他人當(dāng)作獨(dú)立的個(gè)體對(duì)待（Hodgson, 2012,pp.103-108）。這里的“獨(dú)立”意味著每個(gè)人都可以自主地選擇自己想要的生活，同時(shí)每個(gè)人“獨(dú)立自主”又不能與他人的“獨(dú)立自主”相沖突。

對(duì)于教育懲戒而言，一些具體的教育懲戒行為在很大程度上會(huì)影響學(xué)生獨(dú)立自主地選擇自己想要的學(xué)習(xí)生活。例如《懲戒規(guī)則》規(guī)定當(dāng)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)情節(jié)嚴(yán)重或者影響惡劣時(shí)，可以給予學(xué)生不超過(guò)一周的停課或者停學(xué)，要求家長(zhǎng)在家對(duì)其進(jìn)行教育、管教。但是康德主義者可能會(huì)指出，依據(jù)保證個(gè)體相互之間獨(dú)立性的原則，對(duì)學(xué)生實(shí)施停課或停學(xué)的教育懲戒行為的正當(dāng)性可以基于事實(shí)F：嚴(yán)重違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生，擾亂了正常的教育教學(xué)秩序，影響其他學(xué)生獨(dú)立自主地選擇自己想要的學(xué)習(xí)生活。

但是政治自由主義者可能會(huì)對(duì)此提出反對(duì)意見(jiàn)，因?yàn)楹锨槔淼膶W(xué)生和家長(zhǎng)不一定能普遍接受事實(shí)F，他們可能不認(rèn)為違反校紀(jì)校規(guī)就一定會(huì)影響其他學(xué)生的獨(dú)立自主。此外，政治自由主義者還會(huì)進(jìn)一步指出，相比有爭(zhēng)議的事實(shí)F，“普遍接受原則”才是更為根本的考量。即使假設(shè)所有合情理的學(xué)生和家長(zhǎng)都普遍接受事實(shí)F，也并不意味著所有合情理的學(xué)生和家長(zhǎng)都能普遍接受停課或停學(xué)等具體教育懲戒措施。很多學(xué)生和家長(zhǎng)可能認(rèn)為不需要通過(guò)停課或停學(xué)，可以通過(guò)其他方式改正違紀(jì)違規(guī)學(xué)生的不良行為，同時(shí)不影響其他學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)生活。

康德主義者可能會(huì)反駁上述政治自由主義者的分析。首先，事實(shí)F 本身的真假與“普遍接受原則”無(wú)關(guān)。學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)于違反校紀(jì)校規(guī)行為的感受是主觀的，與他人是否“普遍接受”無(wú)關(guān)。其次，對(duì)于停課或停學(xué)的具體教育懲戒行為而言，如果不讓嚴(yán)重違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生停課或停學(xué)，就算可以通過(guò)其他方式維持正常的教育教學(xué)秩序，在身體層面保證不影響其他學(xué)生的獨(dú)立自主，但是仍然很難保證在心理層面不影響其他學(xué)生的獨(dú)立自主。很多學(xué)生和家長(zhǎng)更多的是在心理上焦慮，擔(dān)憂(yōu)那些曾嚴(yán)重違反校紀(jì)校規(guī)，特別是曾有欺凌行為的學(xué)生會(huì)再次影響其他學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，這種焦慮和擔(dān)憂(yōu)會(huì)極大影響很多學(xué)生和家長(zhǎng)獨(dú)立自主的精神生活。在康德主義者看來(lái)，獨(dú)立自主的精神生活是個(gè)體獨(dú)立自主的必要條件，是比“普遍接受原則”更為重要的考量。

借鑒康德主義者的觀點(diǎn)，教育懲戒是否具有正當(dāng)性，并不一定要基于“普遍接受原則”，而是應(yīng)當(dāng)基于“保證個(gè)體相互之間的獨(dú)立自主”。盡管在現(xiàn)代多元社會(huì)，人們信奉不同的整全學(xué)說(shuō)，因而對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的獨(dú)立自主有不同的訴求，但是如果某種教育懲戒行為能夠有效解決他們相關(guān)訴求之間的矛盾，那么這種教育懲戒行為就是正當(dāng)?shù)摹?/p>

康德主義政治哲學(xué)通過(guò)回歸康德“人是目的”命題，高揚(yáng)“獨(dú)立自主原則”，試圖以此解決或者規(guī)避政治自由主義的“普遍接受原則”所遇到的困難。盡管借鑒康德主義“獨(dú)立自主原則”可以在理論層面深刻揭示教育懲戒正當(dāng)性背后的根本哲學(xué)問(wèn)題—作為教育懲戒主體的學(xué)校和教師如何能夠正當(dāng)?shù)馗缮姹粦徒鋵W(xué)生的自主，然而“獨(dú)立自主原則”由于過(guò)于抽象，無(wú)法很好地在具體教育教學(xué)實(shí)踐中回答這一根本哲學(xué)問(wèn)題。對(duì)此，康德主義者提出需要通過(guò)建立完備的權(quán)利體系，從而在實(shí)踐中將抽象的“獨(dú)立自主原則”具體化（Pallikkathayil, 2017, pp.35-54）。

關(guān)于教育懲戒的正當(dāng)性，在康德主義者看來(lái)，問(wèn)題的關(guān)鍵不是要保證教育懲戒行為能夠被合情理地普遍接受，而是要保證在實(shí)施教育懲戒的過(guò)程中不侵犯任何與獨(dú)立自主相關(guān)的權(quán)利。在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中，康德主義者會(huì)堅(jiān)持通過(guò)建立完備的權(quán)利體系來(lái)保證教育懲戒的正當(dāng)性。比如，根據(jù)《懲戒規(guī)則》，學(xué)?？梢越o予嚴(yán)重違反校紀(jì)校規(guī)的學(xué)生不超過(guò)一周的停課或者停學(xué)?？档轮髁x者可能會(huì)指出，停課或停學(xué)的教育懲戒措施，侵犯了學(xué)生獨(dú)立自主地選擇自己想要的生活的權(quán)利，違反了“獨(dú)立自主原則”，因而是不正當(dāng)?shù)摹?/p>

上述康德主義的觀點(diǎn)存在的問(wèn)題是，與獨(dú)立自主相關(guān)的權(quán)利屬于寬泛的前政治（pre-political）權(quán)利，嚴(yán)重違反校紀(jì)校規(guī)時(shí)留校繼續(xù)參與教育教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利屬于一種具體情境中的權(quán)利，因此僅僅依據(jù)康德主義理論，很難解釋清楚寬泛的前政治權(quán)利如何能確保導(dǎo)出某種具體情境中的權(quán)利。

此外，在教育教學(xué)活動(dòng)中建立完備的權(quán)利體系還存在三個(gè)不確定性問(wèn)題。第一，對(duì)一些權(quán)利具體內(nèi)容的規(guī)定存在不確定性。在不同的教育教學(xué)情境中，可能需要賦予同一種權(quán)利不同的內(nèi)涵和外延。第二，關(guān)于一些權(quán)利的裁決存在不確定性。當(dāng)出現(xiàn)學(xué)校、教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的某種權(quán)利問(wèn)題有分歧時(shí)，在很多情況下很難有人有資格可以做出最終裁決。第三，關(guān)于一些權(quán)利的保障存在不確定性。在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，即便是輕微的教育懲戒措施，都很難完全保障不侵犯任何權(quán)利。例如，根據(jù)《懲戒規(guī)則》，對(duì)于違規(guī)違紀(jì)情節(jié)較為輕微的學(xué)生，可以實(shí)施的教育懲戒包括“一節(jié)課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)的教室內(nèi)站立”，這種“站立”也可被視為未能保障學(xué)生“獨(dú)立自主”的權(quán)利。因此，對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)利，無(wú)論是內(nèi)容、裁決還是保障，都存在很多不確定性，所以至少在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中很難依據(jù)是否侵犯相關(guān)“獨(dú)立自主”的權(quán)利，判斷教育懲戒是否具有正當(dāng)性。

三、基于學(xué)生“美好生活”的教育懲戒正當(dāng)性

借鑒現(xiàn)代政治哲學(xué)中的致善主義理論可以發(fā)現(xiàn)，⑦教育懲戒的正當(dāng)性不是基于獲得合情理的“普遍接受”或是保證“獨(dú)立自主”，而是促進(jìn)學(xué)生的“美好生活”。但是問(wèn)題的關(guān)鍵在于到底如何理解學(xué)生的“美好生活”。在現(xiàn)代多元社會(huì)中，學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)信奉不同的整全學(xué)說(shuō)，依據(jù)不同的個(gè)體合情理視角，對(duì)于什么才是學(xué)生的“美好生活”中最重要的組成部分有著不同理解。致善主義無(wú)法明確并且論證到底哪一種整全學(xué)說(shuō)才擁有學(xué)生的“美好生活”的最終解釋權(quán)。此外，致善主義還需要解釋?zhuān)谔囟ㄕ珜W(xué)說(shuō)的關(guān)于學(xué)生“美好生活”的觀點(diǎn)如何可以正當(dāng)?shù)丶s束信奉不同整全學(xué)說(shuō)的學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)。

具體而言，關(guān)于學(xué)生“美好生活”的致善主義觀點(diǎn)大體可以分為兩類(lèi)：第一類(lèi)致善主義觀點(diǎn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)P1），主要依據(jù)個(gè)體合情理視角中與學(xué)生義務(wù)相關(guān)的價(jià)值判斷。P1 對(duì)“美好生活”的理解與康德主義的“獨(dú)立自主原則”不相容，這主要是因?yàn)?P1 認(rèn)為康德主義所強(qiáng)調(diào)的與學(xué)生獨(dú)立自主相關(guān)的權(quán)利，并不是學(xué)生的“美好生活”的最重要組成部分。對(duì)于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“美好生活”而言，學(xué)生的義務(wù)，例如參與維持正常的教育教學(xué)秩序的義務(wù)，比獨(dú)立自主的權(quán)利更重要。此外，由于這些獨(dú)立自主的權(quán)利容易讓學(xué)生忽視自身的義務(wù)，因而并不能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“美好生活”。

第二類(lèi)關(guān)于學(xué)生“美好生活”的致善主義觀點(diǎn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)P2），主要依據(jù)現(xiàn)實(shí)存在的有關(guān)學(xué)生的“美好生活”的公共合情理視角。P2 不涉及學(xué)生的“美好生活”的最重要組成部分，而只是關(guān)涉學(xué)生的“美好生活”的基本組成部分，并且不對(duì)這些基本組成部分進(jìn)行價(jià)值排序。盡管P2 和P1 一樣，都是主要基于對(duì)學(xué)生義務(wù)的考量，但是P2 同時(shí)支持學(xué)生享有一系列有助于保護(hù)他們“獨(dú)立自主”的權(quán)利，因?yàn)镻2 認(rèn)為“獨(dú)立自主”是學(xué)生的“美好生活”的基本組成部分之一。這里P2 對(duì)于“獨(dú)立自主”的理解有別于康德主義，盡管康德主義同樣認(rèn)為有必要保護(hù)個(gè)體的“獨(dú)立自主”，但是康德主義認(rèn)為保護(hù)個(gè)體的“獨(dú)立自主”是對(duì)人的基本尊重，是絕對(duì)無(wú)條件的一種義務(wù)，與“美好生活”無(wú)關(guān)。與康德主義不同，屬于致善主義的P2 認(rèn)為保護(hù)“獨(dú)立自主”只是實(shí)現(xiàn)“美好生活”的手段，“美好生活”才是最終目的。

至少在形式層面，P2 與康德主義的“獨(dú)立自主原則”相容，而P1 不僅過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的義務(wù)，而且在否定學(xué)生權(quán)利的重要性方面顯得獨(dú)斷。同時(shí)，P1 試圖對(duì)學(xué)生的“美好生活”的最重要組成部分做出判斷，并且涉及學(xué)生的“美好生活”的各個(gè)組成部分的價(jià)值排序，因而很難在現(xiàn)代多元社會(huì)獲得學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的普遍接受。因此本文接下來(lái)將著重討論P(yáng)2，并論證P2 在解釋教育懲戒正當(dāng)性方面，比政治自由主義和康德主義更具有說(shuō)服力。

如本文第一節(jié)所述，政治自由主義的“普遍接受原則”在摒棄整全學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，很難清晰區(qū)分“人有別于動(dòng)物意義上的理性”與“具有道德屬性的合情理”，其所堅(jiān)持的“人們對(duì)美好生活的理解都處于廣泛的合情理的分歧之中”這一前提是有爭(zhēng)議的。特別是在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，政治自由主義這一前提中的“合情理的分歧”并不一定那么廣泛。

在具體的教學(xué)活動(dòng)中，人們可能對(duì)于學(xué)生的“美好生活”的最重要組成部分以及各個(gè)組成部分的價(jià)值排序存在合情理的分歧，但不一定對(duì)于學(xué)生的“美好生活”的所有基本組成部分都存在合情理的分歧。例如，合情理的學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)都能普遍接受，正常的教育教學(xué)秩序可以保證教育教學(xué)活動(dòng)中的公平合作，是學(xué)生“美好生活”的基本組成部分之一。因此，根據(jù)P2，教育懲戒的正當(dāng)性，可以不是基于處在合情理分歧之中的學(xué)生“美好生活”的最重要組成部分或是各個(gè)組成部分的價(jià)值排序，而只是基于公共合情理視角下的學(xué)生“美好生活”的基本組成部分之一—正常的教育教學(xué)秩序。

康德主義雖然沒(méi)有像政治自由主義那樣以“合情理的分歧”為前提，將致善主義完全排除在論證之外，但是會(huì)反對(duì)致善主義潛在的家長(zhǎng)制邏輯，即“這樣做對(duì)你最好，所以你要這樣做”。依據(jù)康德主義者的觀點(diǎn)，就算某種教育懲戒行為確實(shí)有助于被懲戒的學(xué)生實(shí)現(xiàn)他們的“美好生活”，也不能按照“這樣做對(duì)你最好，所以你要這樣做”的邏輯去實(shí)施教育懲戒，因?yàn)檫@樣會(huì)有損被懲戒學(xué)生的獨(dú)立自主。然而，在筆者看來(lái)，康德主義者為了保護(hù)學(xué)生的獨(dú)立自主反對(duì)基于“家長(zhǎng)制”邏輯的教育懲戒，這種“反對(duì)”本身也暗藏了“獨(dú)立自主對(duì)你最好，所以你要追求獨(dú)立自主”的某種“家長(zhǎng)制”邏輯，因而也可能會(huì)損害學(xué)生的獨(dú)立自主。具體而言，在教育教學(xué)活動(dòng)中，如果只是為了保護(hù)學(xué)生的“獨(dú)立自主”就放棄實(shí)施教育懲戒，那么會(huì)損害那些認(rèn)為“正常的教育教學(xué)秩序”或者“身心健康發(fā)展”比“獨(dú)立自主”更重要的學(xué)生的獨(dú)立自主。同時(shí)在事實(shí)層面，不僅會(huì)損害那些受到違紀(jì)違規(guī)學(xué)生行為影響的學(xué)生的獨(dú)立自主，而且可能會(huì)間接損害違紀(jì)違規(guī)學(xué)生自身在未來(lái)人生中的獨(dú)立自主。

在特定情境和特定時(shí)期限制學(xué)生的“獨(dú)立自主”，完全可能有助于學(xué)生在更長(zhǎng)時(shí)期、更大程度上實(shí)現(xiàn)“獨(dú)立自主”。例如，麗江市華坪女子高中校長(zhǎng)張桂梅，在學(xué)生眼里既是溫柔的媽媽?zhuān)彩菄?yán)厲的教師，她要求學(xué)生的學(xué)習(xí)生活精、準(zhǔn)、快，如果學(xué)生穿錯(cuò)衣服、地沒(méi)掃干凈，都會(huì)被留下來(lái)接受“懲罰”。這種嚴(yán)厲的“懲罰”看上去是損害了學(xué)生的獨(dú)立自主，但是長(zhǎng)遠(yuǎn)看，這種嚴(yán)厲的“懲罰”也讓更多貧困山區(qū)里的女學(xué)生能夠考上大學(xué)、走出大山，從而獲得更多的獨(dú)立自主，更有可能在未來(lái)的人生中實(shí)現(xiàn)“美好生活”。

此外，依據(jù)喬納森?昆（Jonanthon Quong）的觀點(diǎn)，判斷懲戒行為是否是屬于“家長(zhǎng)制”，并不只是看這種懲戒行為是否將“這樣做對(duì)你最好”強(qiáng)加給被懲戒者，還要看這種懲戒行為是否假設(shè)被懲戒者缺乏實(shí)現(xiàn)自身“美好生活”的能力（Quong, 2010, p.74）。因此，為了避免基于P2 解釋教育懲戒正當(dāng)性時(shí)隱含“家長(zhǎng)制”，正當(dāng)?shù)慕逃龖徒鋺?yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生自主自覺(jué)實(shí)現(xiàn)自身“美好生活”的潛能。盡管對(duì)于一些學(xué)生，特別是低年級(jí)學(xué)生而言，這種“自主自覺(jué)”的潛能不一定能夠完全顯現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)層面實(shí)現(xiàn)“美好生活”的能力，但是這種潛能屬于一種人之為人的“生命自覺(jué)”的潛能。充分尊重這種潛能，對(duì)于學(xué)生的精神生活至關(guān)重要。李政濤指出：“自主、自覺(jué)是人之為人的本質(zhì)特征，作為直面生命成長(zhǎng)的教育活動(dòng)，教育目的的達(dá)成始終指向于生命自覺(jué)在受教育者精神世界中的獲得，指向于通過(guò)教育給予學(xué)生以自主自覺(jué)的精神生活?！保ɡ钫?010）

據(jù)此，教育懲戒的正當(dāng)性可以無(wú)關(guān)乎學(xué)生對(duì)他們自身“美好生活”的理解，以及他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)層面實(shí)現(xiàn)自身“美好生活”的能力，而是以充分尊重學(xué)生“生命自覺(jué)”的潛能為前提，向?qū)W生提供他們“美好生活”的基本組成部分之一—正常的教育教學(xué)秩序。并且這種提供也不是強(qiáng)加給學(xué)生的，而是可以得到合情理的學(xué)生和家長(zhǎng)的普遍接受，這種普遍接受是基于現(xiàn)實(shí)存在的關(guān)于“正常的教育教學(xué)秩序”的公共合情理視角，而不是基于信奉不同整全學(xué)說(shuō)的個(gè)體合情理視角。

在哲學(xué)理論層面，依據(jù)P2，教育懲戒的正當(dāng)性不是基于“這樣做對(duì)你最好，所以你要這樣做”的家長(zhǎng)制邏輯，而是基于一種互惠的邏輯：“這樣做對(duì)他人好，并且這種好能夠得到大家的‘普遍接受’，有助于大家實(shí)現(xiàn)與他人的‘公平合作’的同時(shí)，保證自己的‘獨(dú)立自主’生活不受影響，所以你要這樣做”。這種互惠的邏輯雖然在本質(zhì)上仍然屬于致善主義，但是可以與政治自由主義（包括羅爾斯主義）和康德主義政治哲學(xué)的核心義理相容，而且可以避免上文討論的“普遍接受原則”和“獨(dú)立自主原則”在理論和實(shí)踐中存在的一些問(wèn)題，因而在論證教育懲戒的正當(dāng)性方面比政治自由主義和康德主義更具有說(shuō)服力。

在教育實(shí)踐層面，正當(dāng)?shù)慕逃龖徒湫枰獙2 中蘊(yùn)含的有關(guān)“美好生活”的致善主義觀點(diǎn)、公共/個(gè)體合情理視角與“新基礎(chǔ)教育”改革中所倡導(dǎo)的“學(xué)生立場(chǎng)”結(jié)合起來(lái)。⑧既要避免過(guò)度強(qiáng)調(diào)政治自由主義所堅(jiān)持的基于個(gè)體合情理視角的“普遍接受”，或是康德主義所追求的“獨(dú)立自主”，導(dǎo)致“學(xué)生立場(chǎng)”淪為一種泛化和異化的“學(xué)生中心立場(chǎng)”；同時(shí)又要基于現(xiàn)實(shí)中存在的公共合情理視角和“師生之間、生生之間的‘互動(dòng)生成’”（楊小微，2011），充分尊重學(xué)生自主自覺(jué)實(shí)現(xiàn)自身“美好生活”的潛能。這種充分尊重意味著學(xué)校和教師在實(shí)施教育懲戒的過(guò)程中，不僅應(yīng)當(dāng)傳授、引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生接受、學(xué)習(xí)公共合情理視角下的“美好生活”，而且需要積極主動(dòng)傾聽(tīng)、接受、參與學(xué)生發(fā)現(xiàn)、踐行基于他們自身個(gè)體合情理視角下的“美好生活”。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，對(duì)于教育懲戒的正當(dāng)性而言，政治自由主義的“普遍接受原則”在理論層面沒(méi)有能在擺脫整全學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上清晰地界定“普遍接受”的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，從而可能使一些學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)體視角由于達(dá)不到“合情理”的標(biāo)準(zhǔn)，而被排除在對(duì)教育懲戒正當(dāng)性的證成之外。在實(shí)踐層面，如果像政治自由主義一樣，堅(jiān)持以現(xiàn)代多元社會(huì)廣泛存在的“合情理的分歧”作為證成教育懲戒正當(dāng)性的前提，則可能會(huì)忽視現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中存在的公共合情理視角對(duì)于證成教育懲戒正當(dāng)性的重要性。

借鑒康德主義的“獨(dú)立自主原則”，可以揭示教育懲戒正當(dāng)性背后的哲學(xué)問(wèn)題，即學(xué)校和教師正當(dāng)?shù)馗缮鎸W(xué)生的自主如何可能。然而，由于“獨(dú)立自主原則”過(guò)于抽象，無(wú)法很好地在具體的教育實(shí)踐中回答這個(gè)哲學(xué)問(wèn)題。此外，康德主義所強(qiáng)調(diào)的建立完備的權(quán)利體系在現(xiàn)實(shí)教育懲戒實(shí)踐中也存在諸多不確定性問(wèn)題。

通過(guò)批判借鑒致善主義理論，可以基于一種與康德主義“獨(dú)立自主原則”相容的關(guān)于學(xué)生“美好生活”的致善主義觀點(diǎn)，解釋教育懲戒的正當(dāng)性。在形式層面，這種致善主義觀點(diǎn)是基于一種互惠的邏輯，主要考慮學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生等教育懲戒相關(guān)各方的哲學(xué)意義上的義務(wù)，而不是專(zhuān)注于某種法律意義上的權(quán)利。這種義務(wù)不是源自某一方的個(gè)體合情理視角，而是源自現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中存在的、各方作為平等的教育教學(xué)活動(dòng)共同參與者的公共合情理視角。這種義務(wù)不涉及學(xué)生“美好生活”的最重要組成部分以及各個(gè)組成部分的價(jià)值排序，而只是關(guān)于學(xué)生 “美好生活”的基本組成部分之一—正常的教育教學(xué)秩序，因而可以最大程度地獲得合情理的學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的普遍接受。

在實(shí)質(zhì)層面，這種致善主義觀點(diǎn)不是去試圖質(zhì)疑、規(guī)范或控制那些作為教育懲戒對(duì)象的學(xué)生在現(xiàn)實(shí)層面自主自覺(jué)實(shí)現(xiàn)自身“美好生活”的能力，而是基于充分尊重作為個(gè)體之人的學(xué)生的“生命自覺(jué)”的潛能，從而在理論維度可以使教育懲戒最大程度地避免蘊(yùn)含“這樣做對(duì)你最好，所以你要這樣做”的家長(zhǎng)制邏輯，在實(shí)踐維度防止教育懲戒忽視學(xué)生自身發(fā)展需求，最大程度地避免“學(xué)生立場(chǎng)”下的“美好生活”被“教師立場(chǎng)”和“成人立場(chǎng)”下的“美好生活”替代。

（洪澄工作郵箱：chong@philo.ecnu.edu.cn）