宋 萑

（1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府—北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，西寧 810008）

“昨天光陰似箭，今天度日如年......我已回不到往昔”

—鮑勃?迪倫（2017），《佇立門口》①

教師工作負擔問題已然是一個全球性現(xiàn)象，“必須做的工作越來越多，而可用的時間卻越來越少”（Apple & Jungck, 1990, 第234 頁）。早在上世紀60 年代，研究者就開始關(guān)注教師工作負擔問題，尤其是教師工作時間被侵占問題。1968 年美國NCTE 組織發(fā)布了一項政策聲明《小學教師的工作負擔》，從班級規(guī)模、教師時間使用與濫用、教學資源支持、專業(yè)發(fā)展等4 方面提出保證教師合理工作量，并指出：“接受過適宜培養(yǎng)的且有足夠時間來從事與教學直接相關(guān)任務的教師才會對時間安排作出負責任的決斷”（NCTE, 1968, 第224 頁）。而隨著研究的深入，艾普爾（M.Apple）、哈格里夫斯（A.Hargreaves）等學者開始把教師工作負擔與更外圍的制度、環(huán)境、文化的變化聯(lián)系起來，對負擔加重背后的科層主義、績效管理、審計文化進行深層次的切片分析，并揭示其中存在的種種矛盾、悖論。

“盡管有關(guān)教學和專業(yè)主義的花言巧語，如增強教師的權(quán)能、提高待遇和尊重，但更多教師生活實際卻很少與此相符。多數(shù)國家中教師的課堂日常受到越來越多的控制而不是走向自主性的加強，甚至成為收緊教學與課程的行政邏輯的附庸；雖然言稱教師發(fā)展、合作、‘賦權(quán)增能’，但集權(quán)化、標準化和理性化才是趨勢所在?！保ˋpple & Jungck, 1990, 第228 頁）

在這股研究浪潮中，去專業(yè)化（de-professionalization）、自廢武功（de-skilling）、集約化（intensification）、普羅化（proletarianization）、退化（degradation）等一系列概念都為解釋教師工作負擔過重提供批判論的分析框架(Hargreaves, 1992; Hargreaves, 1990; Apple & Jungck, 1990 )。而其中“時間”這一與教師工作負擔如影隨形的概念，只是忽隱忽現(xiàn)地存在，并未受到持續(xù)關(guān)注。但實際上，教師工作負擔一直與時間密切相關(guān)，其內(nèi)涵正是教師工作時間過長、單位時間工作量大、工作-自由時間界限模糊等因素作用下引發(fā)的超負荷工作，及其所帶來的消極影響與負面壓力（熊建輝，2020；劉喬卉、裴淼，2021）。

正如吉登斯（Giddens，1981）在闡述社會系統(tǒng)時所指出“所有社會活動都發(fā)生于3 種相互關(guān)聯(lián)而又彼此不同的場合之中：時間、結(jié)構(gòu)和空間”（第30 頁），社會系統(tǒng)所“凝聚”的時間必須歷史地加以考察。教師工作負擔作為客觀的工作時間投入和主觀的工作量感知，必須回到時間的概念中去理解。

一、引論：時間社會學的分析框架

事實上，抽象的時間在原始社會并不存在，埃文斯-普里查德（Evans-Pritchard，1940）以努爾人為例，指出其并不具有時間的觀念：“他們也就無法像我們那樣把時間看作是某種真實的東西，可以浪費、可以節(jié)省等......他們當然也就不會產(chǎn)生必須與時間作戰(zhàn)的感覺。”（第103 頁）現(xiàn)代社會的時間是標準化的，有人直言工業(yè)時代的引擎非蒸汽機而是時鐘（Mumford, 1934，第14 頁），鐘表時間所能保障的是高度專門化分工社會之中不同組織和部門之間的同步性，因為工業(yè)時代的效率至上主義需要精準且協(xié)調(diào)一致的時間表。澤魯巴維爾（Zerubavel，1982）指出19 世紀中葉之后，隨著不同區(qū)域的密切互動，原先地區(qū)性的標準時間才轉(zhuǎn)變?yōu)榭鐓^(qū)域的標準時間，進而形成全球標準時間。摩爾（Moore，1963，p.8）曾提出社會實踐的3 個要素：同步化（Synchronization）、次序（sequence）和速度（rate），而這些都需要標準化時間來實現(xiàn)，他進而指出，“時間的測量就在其成為人類試圖去命令和控制時間標志的同時，也成為時間對人類事業(yè)宿命式終極掌控的標志”（第11 頁）。此言揭示出人類社會與時間的相互控制之吊詭，一方面是人們通過對自然時間的標準化，把時間轉(zhuǎn)化為可測量、可交換和可買賣的商品，但另一方面鐘表時間的標準性、同步性和不可逆性，又成就其對人類生活工作的全面控制。所以吉登斯指出，時間性應成為社會理論的核心之一，“人類不僅僅是在時間中度過，他們還對棲身于自身社會制度運行之中的時間流逝具有清醒意識”（Giddens, 1981, 第36 頁）。

雖然鐘表時間所代表的時間之社會性維度隨著工業(yè)時代到來就已然成為人們生產(chǎn)生活中的結(jié)構(gòu)性特征，但時間研究長期都處于哲學范疇之中，多以時間本質(zhì)、時間形態(tài)問題來展開，并未進入社會學的視閾之中，直到上世紀40 年代才初現(xiàn)“時間-社會理論”知識譜系之端倪（呂鐵林、徐紅, 2016）。尤其是索羅金（P.Sorokin）和默頓（R.Merton）對社會時間的方法論和功能分析，將社會時間與天文時間區(qū)分開來，指出社會時間源于人群所共有的信念和習慣，并呈現(xiàn)出不同的意義、關(guān)系、節(jié)奏和律動（Sorokin &Merton, 1937）。“時間是一個社會和組織生活的本質(zhì)特征，是我們重要的組織工具。人們用時間去創(chuàng)造、塑造及整理他們的世界?！保ˋdam, Whipp, & Sabelis, 2002, 第3 頁）換句話說，時間之社會性維度在于時間為社會所規(guī)定，并被其所承載的社會事件賦予意義，就如教育系統(tǒng)中的時間會按照開學、學期、考試、假期等事件來區(qū)隔。由于時間議題與空間、歷史、秩序、結(jié)構(gòu)、文化、規(guī)訓等宏大主題聯(lián)系緊密，也與工作、休閑、成長、老化、死亡等個體層面密切相關(guān)，所以不同學者都會從各自角度來闡發(fā)對時間，尤其是社會時間的理解，時間也由此成為“一種意義、一種尺度、一類范疇、一個參數(shù)和一種觀念”（Adam, 1990, 第15 頁），這就形構(gòu)出當下時間社會學的復雜、多維，并且與經(jīng)濟學、政治學、心理學、人類學、哲學、地理學、教育學、技術(shù)學等多學科產(chǎn)生縱橫交錯的互動關(guān)系，但從復雜交錯中剝繭抽絲，特別是深入眾多學者論述之中來提取關(guān)鍵詞，我們還是能夠從中尋找到若干共識性的維度，正如亞當（Adam，1990）所言：“從根本上講，人類社會時間定義必須包含價值、規(guī)范和權(quán)力結(jié)構(gòu)?！保ǖ?03 頁）

一是時間的商品化價值。這一維度必須追溯到馬克思對于勞動力的深刻分析。按照馬克思的觀點，抽象的勞動力得以具體估算的重要轉(zhuǎn)換媒介，就是勞動者進行生產(chǎn)勞動的時間，“作為價值，一切商品都只是一定量的凝固的勞動時間”（馬克思, 2010, 第5 頁）。自從時間被商品化后就具備可交換性，工人可以通過出賣勞動時間來換取報酬，而雇主則使用金錢來換取下屬的工作時間，甚至在教育場景中，學習者投入時間進行學習活動，其所期待的是在不久的將來獲得更高收入。由于鐘表時間的準確、精細，時間逐步取代任務成為生產(chǎn)過程的單位，即從計件工資轉(zhuǎn)為計時工資。由此，“計時器成為勞動的新型管理者和控制者，它們把活動加以量化并轉(zhuǎn)化為貨幣價值”（Hassard, 1990, p.13）。湯普森（Thompson, 1967）進而指出，工業(yè)化時代時間的任務取向已經(jīng)被測量取向所取代，換句話說，金錢和時間建立一種系數(shù)性等式，雇主要充分使用受雇者的時間以確保不被浪費，因為“時間是流通貨幣”（第61 頁）。

二是時間的政治性結(jié)構(gòu)。時間進入商品行列后，其所呈現(xiàn)的價值高低、優(yōu)先序列就與背后蘊藏的權(quán)力、地位、結(jié)構(gòu)、資源聯(lián)系起來。就如乙方花費時間等甲方，就可立現(xiàn)雙方地位高下。當然其中包含著宏觀性的結(jié)構(gòu)關(guān)系，路易斯（J.D.Lewis）等人劃分出3 個層次時間：自我時間、互動時間和組織時間，一般而言，組織時間優(yōu)先于互動時間，而互動時間又優(yōu)先于自我時間（Lewis & Weigart, 1990, 第80 頁）。同時又包含著權(quán)力對時間的支配，吉登斯指出，對社會時空的組織是一種權(quán)威性資源，而權(quán)力則可以實現(xiàn)資源的不對稱分配（Giddens, 1981, 第50 頁; Giddens, 1986, 第258 頁）。換言之，行動者既通過權(quán)力來控制時間資源，也通過時間資源來再生產(chǎn)權(quán)力。因此“任何一種時間結(jié)構(gòu)當中都蘊含著實踐性的政治問題，影響著人們的日常生活運作，又從生活運作中萌生出來”（鄭作彧，2010）。

三是時間的道德化規(guī)范。社會時間反映著人類群體的社會活動，有其集體性起源，并在周期性的群體生活中不斷被強化、再生（Coser & Coser, 1990, 第191-192 頁）。在早期人類社會中不同時間段被賦予不同意義，并要從事相應的活動，如果違反這一慣例則會受到部落懲罰或天譴，時間的道德意義實際上在人類生活之初就產(chǎn)生了。而隨著時鐘時間的標準化時代到來，日益復雜的組織要求高度精確化的時間同步，時間的道德化規(guī)范因而實現(xiàn)對人類行動的內(nèi)在規(guī)訓，遲到、拖延、錯過事件可能引發(fā)的一系列生產(chǎn)線、生活線的中斷、損失、癱瘓，就足夠引發(fā)人們內(nèi)心的道德負罪感，甚至無需外在懲罰，個體就會自發(fā)地懺悔并試圖改進。當然這種時間的道德性并不是與生俱來的，而是在工具性行動和符號性互動中形構(gòu)的。正如思里夫特（Thrift, 1990）在對資本主義時間意識形成的分析中指出，早期為工人階級而設的學校和主日學校的目的之一就是反復給工人的孩子們灌輸時間規(guī)訓的習慣，守時和投身無聊工作被視為一種美德，從而讓他們“習慣于勞動和疲勞”（第115—116 頁）。

雖然前文有關(guān)社會時間3 個共識維度的探討，主要是基于對工業(yè)化時代的工作、生活的分析，但是在信息化時代，這些維度并未消退，甚至變本加厲地宰制人類的生活。實際上，隨著信息化為代表的工業(yè)4.0 時代到來，不斷加速的科技進步和信息傳遞在邏輯上應該會增加人們的自由時間，“亦即應該會讓生活步調(diào)變慢，消除或至少減輕時間匱乏。因為科技加速意味著我們可以借此用更少的時間完成更多手邊的任務，所以我們的時間應該變得更充裕”（羅薩, 2018, 第26 頁）。但事實上卻正好相反，信息化時代的人們越來越感覺時間短缺、時間恐慌，實際上，我們現(xiàn)在正在步入的是一個“加速時代”，是一個“我們必須越跑越快，才能夠待在原地”（Robinson & Godbey, 1999, 第 33 頁）的時代。由此出現(xiàn)第4 個維度或言結(jié)果—“時間的異化”（temporal alienation），即自我存在意識與服從時鐘時間程度之間的不一致，“換言之，當一個人越發(fā)體現(xiàn)和服從時鐘時間的機械與數(shù)字節(jié)奏，就越感知到一種在時間中自我存在的失去”（Purser, 2002, 第162-163 頁）?；谏鲜鰧r間社會學有關(guān)社會時間或言時間社會性的分析，我們可以構(gòu)建出一個分析框架（見圖1）。不過，正如伯格曼（Bergmann, 1981）指出：“社會學既不能簡單地起步于把時間作為社會學認識的對象，也不能對時間的互為主體性之構(gòu)成基礎不加質(zhì)疑。”在時間社會學的分析框架中所涉及的4 個維度，其背后有著豐富的社會性基礎，與結(jié)構(gòu)、制度、權(quán)力、資源、規(guī)訓、支配、商品、交換、勞動、休閑、技術(shù)、信息等一系列要素交互關(guān)聯(lián)，因此在利用這一分析框架來探討教師工作負擔時，亦必須結(jié)合這些要素來加以分析。

圖1 時間社會學的分析框架

二、時間商品化視閾下的教師工作負擔

“時間就是金錢?！?/p>

—Lakoff & Johnsen, 2003, 第9 頁②

時間的商品化是與工業(yè)時代的勞動分工細化分不開的，而教育作為一個工作領域，其重要的使命就是在其他勞動者工作期間為他們的子女提供養(yǎng)護和照看的服務，教師則作為從業(yè)者把商品化后的時間投入教育工作以換取報酬，而其他勞動者一方面通過向政府繳稅并借由政府撥款來購買教育服務，一方面亦可直接支付學費來換取教師的工作時間。特別是隨著市場力量和消費文化的介入，人們越發(fā)“把教育看成一種服務業(yè)，一種可以交易的服務產(chǎn)品，而把受教育看成是一種消費”（勞凱聲, 2005）。在時間商品化的背景下，教師客觀工作負擔基本就等同于工作時間，而主觀工作負擔也往往是由工作時間過長、工作量過大所引發(fā)的教師身心疲憊、緊張等消極情緒體驗（熊建輝、姜蓓佳, 2019）。那為何在時間商品化之背景下，教師客觀工作負擔容易出現(xiàn)超量，并引發(fā)職業(yè)倦怠呢？

首先，商品化的時間已然成為教育工作的尺度。在農(nóng)業(yè)時代，工作是時間的尺度，工作因為其季節(jié)、情境不同而需要不同的時間?！霸诠I(yè)化過程中，工作與休息周期是與自然節(jié)奏和任務制約節(jié)奏相輔相成的，現(xiàn)在卻獲得了自己的度量動力（dynamic），并越來越無視傳統(tǒng)意義和重要性語境了?！保℉ohn, 1984, p.150, 轉(zhuǎn)引自Adam, 1990, 第135 頁）一旦時間獲得度量動力，就在一定意義上成為駕馭人們工作的超然存在，教師要按照五天工作日和朝九晚五的時間節(jié)奏來投入工作，來配合整個社會組織的機械周期；教師休息與閑暇時間的安排也不是由人作為有機體的沖動和需要的節(jié)律，而是要由機器時間（mechanical time）的節(jié)奏來支配的（Mukerjee, 1990, 第47—55 頁）。而且，教育工作時間通過商品化而轉(zhuǎn)化為貨幣價值，會驅(qū)動教師和其他教育工作者以貨幣來衡量教育工作的價值，然而正如西美爾所言：“貨幣徹底毀壞了這樣一種自尊，它刻畫出了出類拔萃者的特征，它深深地嵌在特定事物以及對事物的欣賞評價當中；貨幣強加給事物一個無關(guān)緊要的外在標準......考慮到貨幣具有的夷平效力—以至于使得諸種事物再‘普通’不過了”。（西美爾, 2018, 第412—413 頁）尤其是在不少地區(qū)教師工資收入處在各行各業(yè)的中低層時，則可能引發(fā)教師對教育工作的價值感降低，教育本身所被賦予的崇高使命被貨幣化成一項再普通不過的勞動。更為重要的是，教育教學工作存在大量的隱性時間投入，例如備課、研讀理論、教學改進、教學研究等等，而商品化、貨幣化的時間往往只限于教師在校時間，照搬網(wǎng)上教案半小時備課和3 小時研讀課標教材形成教學設計，最終的課堂教學都是45 分鐘，這就意味著，教師的隱性時間投入越多，則其單位工作時間貨幣價值就越低③。與此同時，教育行政部門和學校在區(qū)域財政大盤框定下，亦會傾向于通過收緊編制、有編不補等方式，變相增加教師的工作時間從而降低單位時間的貨幣支出。并且由于隱形教師工作時間難以監(jiān)測、衡量，教育管理者往往就通過課時數(shù)是否足夠、教案是否手寫、作業(yè)是否面批等外部痕跡來監(jiān)控，又無形增加了教師的工作量。

再者，商品化的時間要求教育績效管理。隨著線性化和機械性時間逐步占據(jù)支配地位，管理主義和績效主義就自然與標準時間掛鉤起來，勞動時間的控制者對其通過貨幣購買的勞動力所貢獻時間就要有好的管理方法，將時間的最大價值發(fā)揮出來，由此所產(chǎn)生的績效就成為管理最重要的指向。19 世紀出現(xiàn)的班級授課制可以作為一種典型，借由這種形式，一位教師的同一時間所服務的對象就從過去一二人變成三四十人，單位時間的價值或者績效就被放大。而進入數(shù)字時代后，慕課、在線教學則可將一位教師的同一時間服務的群體進行幾何級倍數(shù)的擴增，績效獲得極大提升。

而與此同時，自然時間在這一線性化進程中不斷后退，人類與自然世界的時間聯(lián)系越發(fā)稀釋，包括過去靠天吃飯的農(nóng)牧業(yè)都可以在各種高科技和化肥的作用下改變生產(chǎn)節(jié)奏，植物和動物的生長周期也被全面壓縮?！半S著現(xiàn)代生活節(jié)奏的不斷加快，我們開始日益感覺到，我們與這個星球的生物節(jié)奏漸行漸遠，愈加無法體驗到與自然環(huán)境的親密關(guān)系了。人類的時間世界不再同潮起潮退、日升日落和季節(jié)變換交匯在一起。相反，人類已經(jīng)創(chuàng)造出一種由機械發(fā)明和電子脈沖來標記的人工時間環(huán)境：一個定量、快捷、高效并且可預報的時間平臺?！保≧ifkin, 1987, 第12 頁）同樣的改變也發(fā)生在兒童的培養(yǎng)工作之中，科學設計后的標準化課程與教材，能在更短時間內(nèi)將知識和技能灌輸給學生，“速成”“有效教學”“高效教學”的概念無不隱含著對效率的追求，而兒童的自然成長節(jié)奏，尤其是其中個體差異性的節(jié)奏往往被遺忘。所以可以預見的是，當教育工作在追求效率時公平肯定會被視為一種阻礙力量，就像工廠對待殘次品的最有效方式就是拋棄它，而不是花時間修復或者重塑，事實上這種現(xiàn)象在教育場域也并不鮮見④。在這種追求有效與績效的教育工作中，教師的勞動也具備了可比性，這種比較可以用兩種形式：一種是教師投入的時間絕對量比較，另一種則是單位時間產(chǎn)生的效益比較。后一種在更加市場化的培訓機構(gòu)容易看到，培訓教師的提分率、試聽后續(xù)保率都是其考核核心指標。當然在學校中，教學時數(shù)和學生考試分數(shù)都成為教師績效考核的重要指標。在傳統(tǒng)農(nóng)耕時代，勞動者需要等待，需要休養(yǎng)生息，需要在自然節(jié)奏中把握時機，而非每時每刻都要把時間投入工作，否則反而可能是拔苗助長?，F(xiàn)代社會，當生產(chǎn)進入流水線化時代，單位時間產(chǎn)出相應單位的產(chǎn)品，更多時間投入就意味著更多產(chǎn)出，工時成為標準化、不可變和普適的尺度。當培養(yǎng)兒童這種有著自然成長規(guī)律的工作也變成流水線作業(yè)時，教師被要求投入更多的時間，學生被要求單位時間內(nèi)學習更多知識，而這一切最終都通過統(tǒng)一化、高競爭性的考試來評估績效，那么自然地，兒童做的題越來越多、教師教的技巧方法越來越多，二者的負擔因不斷內(nèi)卷而趨于沉重。筆者在對部分高中的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有些高考科目教師從早上六點半進校到晚上十點半離校，差不多每日工作15 個小時，周六補課、寒暑假補課也是常態(tài)，所拼的就是最后的高考成績?？冃Ч芾硪蟾咚偬幚砉ぷ?，而高速則意味著壓力、負擔和倦怠?！艾F(xiàn)在，人們逐漸認識到，把人力勞動者綁捆在飛速轉(zhuǎn)動的工廠輪子上，把他投到過快的速度中，會使他的體能以及精神上的耐力和警惕性都變得無法承受?！保∕ukerjee, 1990, 第52 頁）

既然說時間商品化的尺度效應和績效管理，容易引發(fā)教師的工作量高企和壓力倦??；那就會產(chǎn)生一個疑問，為什么教師不能抗拒這種尺度化和績效化？實際上，在現(xiàn)實中我們能看到這種抵抗，例如有些教師不為特殊津貼所動來避免承擔額外工作⑤，拒絕把自己的自由時間商品化去換取報酬。但在更多時候，教師無法拒絕、無可奈何，這已然不是時間商品化能解釋的，必然要從時間的政治性維度上，從背后的權(quán)力支配機制上來厘清。

三、時間政治性視閾下的教師工作負擔

“沒有人就沒有時間！”

—Heidegger, 1972, 第16 頁⑥

沒有人的心智（psyche）、意志（animus）就沒有所謂的可被數(shù)字測量的時間，其所言說的是一種“自我時間”（self-time）（Lewis & Weigart, 1990, 第80-81 頁）。但是“時間”一詞被表達出來，并為人們所經(jīng)驗和使用時，就已然不是個體一己之力的創(chuàng)造物，而成為群體所共享的概念，并通過群體生活的規(guī)律、節(jié)奏來加以表現(xiàn)。所以列維納斯一反海德格爾關(guān)于時間與個體孤獨性存在之間關(guān)系的論調(diào)，用“時間與他者”來命名，旗幟鮮明地指出：“時間并不是一個孤立和單一的主體的所作所為，而是主體和他人的關(guān)系本身?！保芯S納斯, 2020, 第5 頁）更提出“時間的條件位于人與人之間的關(guān)系之中，或位于歷史之中”（列維納斯, 2020, 第70 頁）。那么，作為集體關(guān)系和結(jié)構(gòu)的外在表現(xiàn)，時間必然投射著政治和權(quán)力構(gòu)架，“時間系統(tǒng)因社會結(jié)構(gòu)而異”（Sorokin & Merton, 1937, 第621 頁）。教師由于身處政治與權(quán)力結(jié)構(gòu)之中，其對時間的界定、分配、排序就不可能是完全自主、自覺的，必然受到其中權(quán)力關(guān)系的支配、規(guī)訓，最終所引發(fā)的密集化（intensification）、普羅化（proletarianization）、去專業(yè)化（de-professionalization），讓教師深陷自我時間稀缺、失控泥沼之中。

時間層級嵌套引發(fā)教師自我時間稀缺。路易斯等（1990）在社會時間類型學（a typology of socialtime）中提出從自我時間（self-time）、互動時間（interaction-time）、制度時間（institutional-time），再到循環(huán)時間（cyclic-time），這四者之間是一種嵌套結(jié)構(gòu)，換言之，“所有的社會行動都是在時間上順應更大的社會行動的”（Lewis & Weigart, 1990, 第80-81 頁）。以教師工作為例，教師的自我時間首先會遷就于和同事、領導、家長、學生的互動時間，例如領導召見、接待家長來訪等；而這些互動時間大多會面對制度時間的控制，例如學校例會時間、教研活動時間、課程表時間；進而，制度時間又置身于每周、每月、每學期、每學年的循環(huán)時間當中。路易斯等（1990）進而分析指出，復雜的組織系統(tǒng)對時間同步化要求越高，被賦予意義的時間單位則越細，從而引發(fā)物理學時間的稀缺性，時間稀缺性向下傳遞，最終導致自我時間加倍稀缺和失控感的增強。以此框架來反觀學校教育場域，我們不難發(fā)現(xiàn)其中時間層級嵌套如何引發(fā)教師自我時間稀缺的深層邏輯。學校作為一個兒童社會化的場域，按照?？碌目捶?，其中一個重要的規(guī)訓途徑就是對時間的徹底使用，“使兒童習慣于又快又好地完成一項作業(yè)，通過講求速度來盡可能地消除從一項作業(yè)轉(zhuǎn)到另一項作業(yè)時造成的時間損失”（傅柯, 1992, 第153 頁）。因此學校是一個嚴格按照時間表來進行細分活動的場域，課程表就是典型代表。雖然看起來學校的時間表更多地指向?qū)W生，教師會被允許有較多自主安排的時間，但這并不意味著教師能脫離這一時間規(guī)訓機制。相反，學校作為制度性存在，要去大規(guī)模、高效率地造就特定類型的人（桑志堅, 2012, 第97 頁），就具備了與工廠這類生產(chǎn)部門共同的特征⑦，并在工具理性和管理主義的推動下逐步科層化?？茖芋w制力求效率至上，而達成效率的途徑就是要把組織內(nèi)的一切活動都納入預測與計算中，從而通過確定性的精細計劃來實現(xiàn)對不確定未來的控制。因此科層化學校就需要把教育教學工作作精細分工和權(quán)力分層⑧，來達成層層管治的有效控制和保障科層制的穩(wěn)定。與此同時，學校內(nèi)外都涉及多個行動主體，主體間相互依賴性強，特別是不同教師之間需要整合各自技術(shù)任務來達成對學生的高效流水線培養(yǎng)，而且隨著家校社協(xié)同需求加強，教師還需要與家長、社區(qū)人士溝通，必然要求教師付出更多互動時間。隨著科層制度時間和多主體互動時間不斷嵌入教師工作時間之中，教師必然感知時間不夠用，而時間嵌套所隱含的權(quán)力關(guān)系，又讓教師自我時間不斷讓步于互動時間和制度時間，被不斷壓縮。

時間權(quán)力結(jié)構(gòu)引發(fā)教師時間失控。“權(quán)力，這個長著神秘眼睛的字眼，在學校場域中同樣具有無所不在、無所不能的穿透力?！保R維娜, 2003, 第137 頁）首先在國家制度層面，法律賦予現(xiàn)有社會時間結(jié)構(gòu)以合法性、有效性。教師工作所依據(jù)的至少有兩部法律，一部是《勞動法》，其中第三十六條規(guī)定“國家實行勞動者每日工作時間不超過八小時、平均每周工作時間不超過四十四小時的工時制度”?！督處煼ā返谄邨l有關(guān)教師權(quán)利部分也明確“按時獲取工資報酬，享受國家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假”。這兩部法律為教師的基本時間結(jié)構(gòu)作了第一層面的劃分：工作時間和自由時間。進而在社會系統(tǒng)層面，按照鄭作彧時間生態(tài)學的結(jié)構(gòu)劃分（鄭作彧, 2013），在這個系統(tǒng)中，不同時間生態(tài)群落在同樣的時間制度中交織互動，學校生態(tài)群落就與教育行政部門、社區(qū)、其他政府單位、其他社會部門等生態(tài)群落互動。由于人事、財政受制于地方政府（姚松, 2020），學校和教育行政部門容易受到其他行政單位的干涉，如維穩(wěn)、創(chuàng)衛(wèi)等無關(guān)教育的工作也進入學校，導致學校這一時間生態(tài)群落與其他群落之間形成一種失衡的權(quán)力關(guān)系，教師也不得不接受和服從來自其他行政部門的時間調(diào)配和同步性要求。例如疫情期間，衛(wèi)生防疫系統(tǒng)要求學校在固定時間進行新冠檢測、提交學生與家長的各種防疫信息，而學校和教師甚至需要調(diào)整整個時間表來作回應。除此之外，消費主義和市場工具鼓吹家長的教育選擇權(quán)和教師的所謂服務意識，以家長的消費需求來決定教師的服務方向與方式，家長滿意度成為衡量教師服務質(zhì)量的標準（靳玉樂、王磊, 2018）。由此驅(qū)動學校和教師必須在時間安排上服從家長的需求，包括延長在校學習時間、延長看護時間跨度等。實際上，類似學校這樣的科層化組織對時間的計劃性和精確性要求更高，但是由于權(quán)力關(guān)系對時間資源的支配機制存在，時間計劃會隨時被擁有相對權(quán)力的上位者打亂，反而讓每個人陷入計劃－打破－調(diào)整計劃－打破的失控怪圈（李琳琳,2017）。因此現(xiàn)在的學校里不只是老師忙，中層領導、校長都在忙，計劃永遠趕不上變化，時間總處于緊缺狀態(tài)。

公共治理時間困境導致教師時間透支。在傳統(tǒng)公共行政時期，政府管理的首要目標就是提高效率，科層制就是效率至上的組織形式的典型，而效率則必然關(guān)乎時間。即使在當前向公共治理的轉(zhuǎn)型時期，政府依然是治理的核心主體，壓力型體制、目標管理責任制、錦標賽體制、行政發(fā)包制都指向如何在有限時間里提高執(zhí)行速度、提升效率（余成龍、陳堯, 2022），但在現(xiàn)實中，效率至上的治理并沒有為各方主體節(jié)省出更多自由時間，反而陷入精密的目標責任和績效考核泥沼之中，層層下放時間壓力。究其癥結(jié)，是科層權(quán)力主導的一元治理強化與政府社會動員能力弱化、政府權(quán)威的社會基礎不厚、社會力量發(fā)展不足（周慶智, 2014）之間的張力所形成的治理僵局（趙樹凱, 2010, 第291 頁），而縱向督查壓力與橫向競爭壓力又合力驅(qū)動政府及其附屬事業(yè)單位采用表面化、短期化和儀式化的“偽治理”舉措，文牘主義（臺賬、痕跡管理）、程序主義（過場式調(diào)研）、亮點工程（形式化創(chuàng)新與包裝）、中游策略（達標、掛牌熱）層出不窮（彭勃、趙吉, 2019）。學校作為地方教育局管轄下的事業(yè)單位，亦不得不參與到各類教育“偽治理”之中，準備不同材料應付不同檢查、制作美化新聞確?；顒恿艉邸榍筇厣珓?chuàng)特色、各類基地掛牌都向教師下傳壓力。而且科層治理在面對復雜教育問題時往往采取形式剪裁事實、手段遮蔽目標、局部超越整體的方式（彭勃、趙吉, 2019）。例如在落實某項教育改革政策時，就以學校出臺政策落實文件、教師參加政策培訓等形式和手段來替代實際治理效果，甚至停教停學來集中時間落實政策，把政策落實凌駕于教書育人的核心工作之上，教師們忙著落實一波又一波的政策，卻迷失在碎片化治理的泥沼中，“忙東忙西就是沒忙教育”。

與基層組織及其公務員類似，學校和教師也要面對“上面千條線、下面一根針”的局面，政府各類非教育部門都是“婆婆”。而且由于基層組織動員能力弱化，其越來越借力學校-家長這一鏈條來實現(xiàn)社會動員，各類通知、調(diào)研都借道學校來廣而告之，教師被迫參與到政府一元治理體制之中，成為目標責任管理和行政發(fā)包的對象。與此同時，一元制科層治理易讓基層組織陷入“權(quán)少責多”境地，形式化應付與“忙而不動”讓常規(guī)治理趨于失靈（孫立平、郭于華, 2000），讓行政體系應對社會問題的感受力、應變力變得遲鈍（渠敬東、周飛舟、應星, 2009）。因此，政府不得不借助運動式治理來調(diào)動基層組織以提升治理績效，并在打擊力度大、成果顯效快、合法性展示度高等光環(huán)之下成為政府治理的重要武器，且呈現(xiàn)出“運動式治理常規(guī)化”和“常規(guī)治理運動化”的趨勢（倪星、原超, 2014）。輪番上陣各類運動式治理對于本已嚴重的時間稀缺局面更是“壓死駱駝的最后一根稻草”，佩洛（Perlow, 1999）在對組織時間的分析中，發(fā)現(xiàn)組織內(nèi)高頻互動行為缺乏同步化會引發(fā)持續(xù)打斷（constant interruption），導致個體生產(chǎn)力下降。如果說組織內(nèi)的持續(xù)打斷是個體或個體間層面所出現(xiàn)的問題，那么運動式治理所形成的持續(xù)打斷則是制度性的，甚至變成一種習慣性打斷。而且由于運動式治理背靠政治性權(quán)威，具有壓倒性特征，導致學校和教師無法去對抗這種習慣性打斷，教師只能不斷透支自我時間，甚至要犧牲常規(guī)教育教學時間來順從（余成龍、陳堯, 2022; 韓志明、劉羽晞, 2021; 張康之, 2019; 李釗, 2019; 吳璇、王宏方,2021; 李濟沅, 2021; 桑志堅, 2016）。

“只有我們把人造的日歷和時鐘時間描述為時間，時間才成為了一種被填充的容器，一種可使用和分配的資源，一種可在勞務市場上出售和交換的商品，只有把人造時間概念作為時間，才有必要把我們對社會時間的理解置于權(quán)力關(guān)系之中?！保ˋdam, 1990, 第109 頁）在時間政治性框架下，教師之所以感受到時間的緊缺和不可控，癥結(jié)在于時間被標準化、線性化和商品化之后，各社會主體時間供給的有限性和社會組織對時間需求的無限性之間的矛盾，驅(qū)動著時間變成社會競逐的稀缺資源，變成權(quán)力尋租的對象。而且一種資源隨著稀缺性的增加，其價值就會被放大，獲取資源的競爭就會強化（Lewis &Weigart, 1990）。那么教育場域中的上位者為了保衛(wèi)自己的自我時間，就會通過權(quán)力關(guān)系來臨時占用教師時間，或者直接將其轉(zhuǎn)化為制度時間嵌套到教師的工作表之中。在這一過程中，教師的時間表被日益細化分解，配置各種技術(shù)性任務，同時還要不斷接受來自上級的各類臨時指派任務，工作之間無縫銜接，甚至是彼此交叉，身處其中的教師無時不刻不在體驗著海德格爾所言的“正在接近的接近”（nearing nearness）（Lewis & Weigart, 1990）—過去、現(xiàn)在和外來之外的第四維時間結(jié)構(gòu)—教師就如同身處一列高速火車上，不同的工作任務如同窗外遠近的物體不斷撲面而來，讓人應接不暇且沒有盡頭。一旦這一“正在接近的接近”快速靠近，超出了教師完成任務的能力，就會引發(fā)自我時間恐慌（temporal panic）（Lyman, S.M.& Scott, 1970）。

四、時間道德性視閾下的教師工作負擔

“在這種細致化學校日程表中，時間本身作為一種受監(jiān)督活動的結(jié)構(gòu)化排列，被賦予了一種道德價值。”

—Jones & Williamson, 1979，第89 頁⑨

如果說時間政治性是以外力來宰制教師身體，那么時間道德性則用一種內(nèi)在規(guī)訓方式將外在權(quán)力結(jié)構(gòu)內(nèi)化到教師心里去。實際上，在時間商品化進程中，道德性就如影隨形，來驅(qū)動勞動者形成新型工作精神，“利用小學教育來馴服工人階級，使他們養(yǎng)成遵守工作規(guī)訓的習慣”（Stone, 1969, 第92 頁）。而進入工業(yè)時代以來，整個社會生活都是圍繞如何提高時間利用效率和避免時間的浪費而組織起來的，“可見的時間浪費確實是工作場所的最大罪惡。計劃與執(zhí)行的分離使得任何反思或者明顯的懈怠都被認為是懶惰”（Hassard, 1990, 第8 頁）。自我審視-改進的觀念取代傳統(tǒng)的威懾-懲罰理念，讓個體按照道德的方式來使用時間—守時、等待、服從、配合、996。隨著現(xiàn)代社會各領域和部門趨于復雜，對時間的分層、嵌入提出更高的同步化要求，時間-道德機制被不斷強化，即按照社會時間的分層來安排自己的工作、生活才是合乎道德的。而這種時間-道德機制在學校場域中更是如魚得水，因為學校教育中目標之一就是要養(yǎng)成學生的時間道德性，教師自然要展示出時間道德性的表率。然而時間道德性在一定程度上是個體對鐘表時間屈從的異化產(chǎn)物（Lewis & Weigart, 1990），其所引發(fā)的去主體性危機會導致教師的一系列負面情緒體驗，沮喪、挫折、擔憂、自責都在不斷加重教師的負擔感。

時間道德之緊密性要求吞噬教師的主體意義。?？略凇兑?guī)訓與懲罰》一書中談及“對時間的徹底使用”的道德要求，即以精密的時間表來不斷榨取每一點時間的效益，通過分割、序列化、綜合和整合來管理利用時間，最終形成一種“進化的”時間和進步的意義（傅柯，1992，第153—159 頁）。教師被置入“進化的”時間序列中，并期待著自己的緊密時間投入能自然而然產(chǎn)出一批批合格的人才產(chǎn)品。然而這種緊密安排是超然于教師主體性之上的，不需要考慮教師的身心和社會狀態(tài)，由此“剝奪了社會世界的許多自發(fā)性、創(chuàng)造性和新穎性”。每每在觀課后聽到教師言及：“我實在來不及”“教學任務完成不了”“等不了學生思考”，教學中最靈動、鮮活的生成環(huán)節(jié)往往在時間高度預設下悄然流走，兒童的差異化學習速度必須首先服從統(tǒng)一化教學進度。由此，教師的時間被不斷細化分解并被分派零碎的技術(shù)任務，來對照達成清晰表述的工作目標，教學工作因為時間的碎片化而逐步淪為技術(shù)化和死記硬背（technicist and rote）（de Saxe, Bucknovitz & Mahoney-Mosedale, 2020）。而“伴隨這種緊密性而來的是越來越大的壓力、進展和對時間減少的擔憂”（Lewis & Weigart, 1990），在遭遇既定時間安排中突發(fā)生成、延遲暫停時，這種內(nèi)發(fā)性時間-道德機制都會引發(fā)教師的沮喪、不快和負罪感，甚至帶來“平庸之惡”，以無條件服從時間表為由去放棄個體的教育價值判斷，放棄對學生發(fā)展負責的師德標準，教師就如波德萊爾詩中所描述的那樣：“一分鐘一分鐘過去，時間將我吞噬?！保ɡ钺摚?019）

剛性-彈性時間交織出道德陷阱引發(fā)教師時間貧窮。鄭作彧（2010）在對臺灣地區(qū)彈性工作制的分析中發(fā)現(xiàn)一種奇怪現(xiàn)象—“上班打卡制、下班責任制”，打卡制是剛性時間系統(tǒng)的要求，而責任制則更在彈性時間框架內(nèi)，導致勞動者薪酬勞動時間沒有變化或變少，但是無薪酬勞動時間卻增加，相應的自由時間也隨之減少，并讓勞動者陷入時間道德負罪感的陷阱中。實際上，在對當下教師工作的分析中，我們也能看到類似的剛性-彈性時間交織狀態(tài)，一方面是學校和教育局通過上班打卡對教師的時間結(jié)構(gòu)進行了控制，另一方面又透過責任制賦予教師構(gòu)筑自身時間結(jié)構(gòu)的任務。這樣就導致教師需要在薪酬勞動時間之外去犧牲自由時間來完成工作責任，必然會傷害教師的時間自主性。而管理者則用所謂時間管理的一套話術(shù)來哄騙教師，把時間缺乏的原因歸結(jié)為教師不懂“彈鋼琴”、不能多頭并進。實際上按照“時間富裕”理論，要讓個體能更好地構(gòu)筑出自身的時間結(jié)構(gòu)而不至于被各種事務牽扯，并能按照自己的步調(diào)來運作生活（Honore, 2005），并不只決定于個人的時間管理技巧，而是首先要看個人的時間自主性是否足夠（鄭作彧，2010），同時還需要時間協(xié)調(diào)的平等與公平環(huán)境來支撐。而剛性-彈性時間交織下的工作場域，對于教師而言就是一種“時間協(xié)調(diào)不平等”。換言之，剛性時間結(jié)構(gòu)就意味著教師離開學校場域后就可以不從事任何工作，但是彈性時間則是以允許教師自主安排工作時間為前提來保障責任履行，而剛性-彈性時間交織則讓教師在天然的不平等前提下要不斷投入、不斷犧牲才能獲得一種道德感，教師只能忙于應付各種事務，而無法按照自己的步調(diào)來運作工作與生活，工作意義感與生活品質(zhì)雙雙降低，成為時間貧窮者。

五、時間異化：加速社會中教師工作的多發(fā)病變

“深思熟慮地在海洋中駛向某地—乘風破浪駛向目的地—跟隨波逐流、悠游不問飄向何處，是截然不同的?！?/p>

—Gergen, 1996: XVIII⑩

進入晚近現(xiàn)代社會，競爭邏輯推動著科技加速、社會變遷加速和生活步調(diào)加速，裹挾人們步入一個“逆水行舟、不進則退”的快車道之中（羅薩, 2018, 第13 頁），甚至是只有不斷加速才能保證不退步的狀態(tài)。加速社會是一個環(huán)環(huán)相扣、不斷自我驅(qū)動的反饋系統(tǒng)，社會的加速并沒有像我們所期待的那樣帶來更多的自由時間，反而是應接不暇的各類事務和各種活動。尤其是信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展把社會的加速度提高到一個新的層次，“時間資源的短缺將技術(shù)的和科技的革新過程塑造成了以加速為目標的過程。時間貧乏情況越嚴重，對更快的交通工具、更快的計算機和更短的等待時間的呼吁就越強烈，而放慢速度的要求就越顯得厚顏無恥”（羅薩, 2015, 第180 頁）。由此，加速也呈現(xiàn)出一種極權(quán)主義態(tài)勢，它無所不在、無可掙脫，籠罩在每個人頭上，讓人們生活在無限制的競爭之中和對被拋出、被排除的恐懼之中。

時間在加速社會中也被異化成一種符號、一種脫離情境的存在、一種意識形態(tài)。時間被去時間化了。眾所周知，時間是由過去、現(xiàn)在、未來3 種形態(tài)構(gòu)成，由此我們才能感受到時間的存在、流逝，而在當下加速社會中，“即時性超越了未來，而代之以一個去空間化的、去歷史性的、去時間化的現(xiàn)在”（Purser, 2002, 第156 頁），即時要求立刻思考和行動，不需要回溯歷史經(jīng)驗，也不需要有長期目標，只需要將行動和反應同步起來。然而在羅薩眼中，現(xiàn)在身處的當下也不可靠，其借用呂柏的 “當下時態(tài)的萎縮”（Gegenwartsschrumpfung）概念，即作為過去經(jīng)驗范圍與未來期待范圍所交疊發(fā)生的時間區(qū)間—“當下”時態(tài)，正在不斷地萎縮得越來越短暫。正如一部新手機從拆封那一刻就開始折舊，并很快變成一部過時的“老手機”。其背后正是人們所體驗到的文化和社會創(chuàng)新的加速。所以在加速社會之中，當下時態(tài)也被瓦解了。事實上，當下時態(tài)對于人來說，其重要性不言而喻，人們正是在當下中重溫過往經(jīng)驗，并借此預測未來（羅薩, 2018, 第13—18 頁）。按照胡塞爾的觀點，時間并不能作為一個客觀對象為人們所觀察到，“時間之所以可以被體驗成一個變化而同一的流逝，必須要還原成在知覺時間客體時的不同的意識形態(tài)。時間客體可被知覺的‘當下’，需有賴于它在意識當中的持留才可能，而意識也可以將知覺時間客體的當下前展出去”（鄭作彧，2010）。在加速社會中，過去、未來都不重要，重要的“現(xiàn)在”也坍縮成一個個即時點，時間就此變成一個個即時構(gòu)成的非連續(xù)性點。實時模式成為標準秩序、標準節(jié)奏，人們要不斷去滿足其對于速度最大化的要求，任何一點時間的浪費都不被允許，時間成為一種意識形態(tài)，一種共識性、無爭論的規(guī)范，“時間是完全客觀的、去背景化的、存在于人的意識之外的”（Purser, 2002, 第157—158 頁）。

現(xiàn)代信息技術(shù)革命日益強化了時間的異化，一方面是各類通訊手段和無所不在的網(wǎng)絡技術(shù)讓時間的極權(quán)主義滲透到更多的私人領域，私人時間不再受到地點、環(huán)境、空間的局限，隨時可連接、隨時可面向公眾、隨時可以轉(zhuǎn)化為工作時間（諾沃提尼等, 2011, 第20 頁），并由此形成“永恒的時間”（timeless time），并對前網(wǎng)絡社會的相對穩(wěn)定的秩序形成了系統(tǒng)性擾亂（卡斯特等, 2001, 第400—404 頁）。蘋果公司創(chuàng)始人喬布斯（S.Jobs）也坦承：“如果我沒有馬上回復的話，我也沒有任何借口可用來掩飾......當我與我的家人在一起時，很難抗拒花15 分鐘去檢查我的電子郵件的念頭。我不得不說，它真的已經(jīng)入侵我的個人生活，我到哪它跟到哪，再無藏身之處?！保∕cKenna, 1997, 第166 頁）在信息時代，時間的“沉默之聲”有效地滿足了現(xiàn)代社會巨大的管制需求，“因為它無聲無息、毫不引人注意地造就了一種意識形態(tài)，讓人覺得時間是個人的事情，是自然而然的事情?！保℉all, 1973, 轉(zhuǎn)自羅薩, 2018, 第105 頁）。無處不在的它由此對所有主體意志和行動施加壓力，覆蓋各個領域，主體難以批判和對抗它。另一方面，信息時代的注意力經(jīng)濟或言流量經(jīng)濟，引導著個體將所有的注意力都放在眼前之物、當下之時（黃旺、曾夢祥, 2022），一個個即時點過度開發(fā)著我們的注意力，隨之而來的則是記憶縮短、關(guān)注迷失，“我們所生活的世界，信息越來越多，而意義越來越少”（Baudrillard, 1994，第57 頁）。就像韓炳哲（2019）在《倦怠社會》一書中所分析的那樣，我們現(xiàn)在身處的功績社會已然超越了福柯所言的規(guī)訓社會，其已然將規(guī)訓對象變成一種功績主體，在賦予主體以自由的假象下，讓人自由選擇投入工作的狀態(tài)，并以自我激勵、自我譴責的狀態(tài)去踐行，而個體在與積極文化、正向過度的斗爭中產(chǎn)生悖論式自由和抑郁癥候群（第16—20 頁）。而時間的異化亦是幫兇，其破壞了現(xiàn)代社會最核心的對反思性和自主性的承諾（羅薩, 2018, 第105 頁），正如羅薩所質(zhì)疑的：“但我們怎么能前所未有地完全自由，卻又前所未有地極度合作、協(xié)調(diào)、同步化呢？這怎么可能呢？”（羅薩, 2018, 第101 頁），自由的假象背后是異化的時間規(guī)范對主體的宰制，進而引發(fā)包括教師職業(yè)在內(nèi)的一系列病變。

去同步化病變。雖然社會加速是這個時代的主要特征，但是生命自然的生長節(jié)奏、人類身心的適應極限、社會結(jié)構(gòu)的內(nèi)在保守性都無法與加速邏輯相同步，正如消耗石油資源的速度與再生產(chǎn)這些資源的速度不能同步，30 分鐘的午餐時間與2 個小時的消化時間不能同步，這一系列的去同步化帶來的就是人類身心的超載、抑郁、焦慮。教育場域中更加突出：紙筆評價的短視性與全面育人的長期性之間的不同步、刷題強記的短效性與素養(yǎng)培育的長效性之間的不同步、多任務并舉下業(yè)務時間壓縮后的快餐灌輸與教育教學中復雜推理-專業(yè)決策的沉思熟慮之間的不同步，但是加速邏輯的宰制地位只會讓師生選擇即時、短時性的行動和成就來獲得一種虛假的“進步”“發(fā)展”，而將兒童生命完整和終身發(fā)展拋諸腦后，其所帶來的病變就是在加速中教育超載，學生、家長和教師都淪為“內(nèi)卷”的受害者和幫兇。

教師只能采用類似“彈鋼琴”“時間壓縮”的策略，以求快速處理和解決手頭工作，但隨之而來的就是教師的反思被抑制、記憶缺乏（Sabelis, 2002, 第96—97 頁），甚至是進入體驗極為豐富、經(jīng)驗日益貧乏的矛盾之中。換言之，教師的身心在與社會加速的去同步化中既無法從不斷涌入的體驗中獲得內(nèi)在的豐滿，不能將體驗轉(zhuǎn)化為主體性時間經(jīng)驗；同時又陷入 “不進則退”式自查—加速—倦怠—自責的惡性循環(huán)之中，“自我被困在一個永遠無法達到的理想自我之中，因此變得日益消沉疲憊”（韓炳哲, 2019,第81 頁）。

去創(chuàng)新化病變。“不斷在追求創(chuàng)新與變動的現(xiàn)代社會，其實根本上會損害創(chuàng)新能力與創(chuàng)造性的適應能力。以此而言，在表面上過度動態(tài)化的晚期現(xiàn)代社會背后，出現(xiàn)了一個最僵固的硬化、凍結(jié)形式?！保_薩, 2018, 第98 頁）教育改革中各類教育的、非教育的概念紛紛涌入，有些標榜著系出西方教育理論名門，有些冠以理學、心學傳統(tǒng)概念，一時間，各種“XX 教育”涌現(xiàn)，你方唱罷我登場，看得一線教師眼花繚亂。但是深究其實，各種所謂新方法、新理念背后卻是深深的創(chuàng)新乏力，熱鬧的概念游戲后留下教育現(xiàn)場的一片狼藉。為何如此？任何創(chuàng)新、創(chuàng)造都需要沉思、需要沉浸到對問題的深度思考狀態(tài)，同時需要更多的閑暇時間，正如古希臘哲學家所言，哲學這種愛智慧的事必須是有閑階級方能承擔的工作。亞里士多德（1994，第273 頁）在《政治學》中說：“人的本性謀求的不僅是能夠勝任勞作，而且是能夠安然享有閑暇。這里我們需要再次強調(diào)，閑暇是全部人生的唯一本原。假如兩者都是必需的，那么閑暇也比勞作更為可取，并是后者的目的，于是應思考，閑暇時人們應該做些什么。”

這種去創(chuàng)新化病變對教師工作帶來三重壓力：一是應接不暇的改革、創(chuàng)新措施讓教師疲于應付，隨之而來的各種填表、案例、公開課都需要教師投入額外精力；二是當教師看到層出不窮改革創(chuàng)新背后的“新瓶裝舊酒”，最終對改革創(chuàng)新整體失望，甚至等到真正有價值有新意的改革措施落實時，也只會假意應付了事；三是在各種任務占滿工作與非工作時間的情況下，教師投入教育教學及準備、反思的時間都捉襟見肘。TALIS 調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中國教師一方面是工作整體時間長，同時在教育教學業(yè)務工作上時間投入占比則低于很多國家。在我們對教師的訪談調(diào)研中，常常會聽到“能讓我好好抓抓教學就好了”“真的沒有時間去做、去思考教學的事情”，羅薩將這種狀態(tài)稱為“行動異化”—“我們所做的事（即便是我們自愿做的事）并不是我們真的想做的事的狀態(tài)......許多人都會抱怨他們實際花在‘核心業(yè)務’上的時間減少了。老師花在學生身上的時間......越來越不夠用?！保_薩, 2018, 第127—129 頁）

去主體化病變。馬克思在《1844 年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出：“他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘?！保R克思, 2018, 第50 頁）在時間異化推進之下，勞動中人的異化更加嚴重，因為缺乏思考、操心（Sorge）和行動的當下已無法聯(lián)結(jié)過去與未來，個體在勞動中并不能形成對持續(xù)性的自我理解與認同，而代之以新的彈性的、“情境式的自我認同”（羅薩, 2018, 第60 頁），這種彈性化情境式自我認同把所有自我理解和自我認同的參數(shù)都暫時化了，人們可以不斷地在不同跑道中隨時轉(zhuǎn)換，無需規(guī)劃，只要隨波逐流即可。這對需要專業(yè)認同和自我認同的教師職業(yè)來說，無疑是毀滅性的沖擊，一旦教師身份認同呈現(xiàn)出不問方向只需前行的狀態(tài)，其職業(yè)的倫理維度往往就被漠視，教師只需在上級要求下日復一日地帶領學生在刷題中完成勞動，獲取報酬，那么這一工作的普羅化就是必然結(jié)局，教師的自廢武功則近在咫尺。意義感、價值感等這些身份認同中最為重要的核心成分也在加速社會中被遺棄，缺乏意義感和價值感的工作或勞動，所帶來的則是負擔感的倍增。

實際上，教師的工作時間并不是只有工作時間與自由時間的區(qū)分，其工作時間尚可分為兩個部分：主體化工作時間與工具化工作時間，如果按照“異質(zhì)性理論”來說，前者屬于恢復型工作時間，而后者則是損耗型工作時間（王笑天等, 2017）。在主體化工作時間中，教師能夠秉持專業(yè)倫理，并在專業(yè)知識和能力的支持下進行自主且負責任地決策和行動，往往在這樣的時間中，教師能投入其中并不會產(chǎn)生負擔感，而是幸福感的重要來源。但是教師工作時間中還有一部分工具化工作時間，教師在這一時間中只是作為一種勞動工具，等同于工廠中各類機器的存在，其無需自主判斷而只要按部就班地照套路行事即可，諸如迎檢迎評、填表上報這些工作常常給教師帶來的是一種負擔。例如在不少迎檢迎評中，資深教師會反感手寫教案，從檢查的角度會認為手寫教案本身就是一種專業(yè)工作，但是教師會感受到一種對其專業(yè)的不信任，反而會視其為一種機械工作。當然，隨著科層權(quán)力深入到課堂內(nèi)部，審計文化和績效主義會驅(qū)動教師把可以實現(xiàn)主體價值的工作時間也變?yōu)楣ぞ呋ぷ鲿r間，教師只是作為行為管理者、教案朗讀者、解題打分者存在。工具化工作時間有著權(quán)力背書，加之其任務的突發(fā)性、緊迫性特點，極易打破主體化工作時間的節(jié)奏，既帶來教師對工具化工作時間的無意義感，也帶來由于打破主體化工作時間節(jié)奏而導致的負疚感，雙重壓力更是增加教師對工作的負擔感。因此教師在現(xiàn)有的時間結(jié)構(gòu)中，不只是要爭取到自己為自己而活的自由時間，更要爭取和奪回工作場域中的主體化工作時間，能夠體現(xiàn)個人公共價值的時間，或言避免自己陷入普羅化困境的時間。

結(jié)語：時間異化下教師工作負擔的治療可能

社會時間所具備的商品化價值、政治性結(jié)構(gòu)和道德化規(guī)范實際上都顯示出現(xiàn)代社會中時間多維異化狀態(tài)，只是這些異化狀態(tài)在加速社會和信息化時代的加持下走向極致，催生出各種病變。然而要治療這些病變，筆者在此只能用“可能”二字來作解答，換言之，包括筆者本人在內(nèi)也處于這種時間異化狀態(tài)之中，即便是在寫作本文時也不可避免地備受各種病變的沖擊和煎熬，所以只能以一種思想實驗的方式提出方案，以期解決時間異化中的教師工作負擔問題。

首先是價值重構(gòu)治療。“社會科學應該對機器和技術(shù)的社會影響給予更充分的考慮，這樣不僅可以避免目前社會習慣和制度的變革相對于工具變革所存在的滯后，而且能夠使新的發(fā)明指向建設一個更好的社會，以及形成更高水平的價值觀，即超越單一機器和技術(shù)效率的價值觀?！保∕ukerjee, 1990,第52—53 頁）試想一下，當包括教師在內(nèi)的人們身處如此強大且過速的社會之中，互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能、大數(shù)據(jù)等新工具需要社會習慣和制度的變革，更需要價值的變革，讓人們得以在速度、效率和技術(shù)控制之下，回歸人此在的本真，詩意棲居之地，而不是在時間流逝中迷失，隨波逐流而不自知、不自覺。不少教育實踐者、研究者都在呼吁“讓教育慢下來”“靜待花開”，我們需要重構(gòu)這個加速時代、技術(shù)社會的教育價值取向，讓教育工作回歸到人的自然發(fā)展規(guī)律，讓教育時間安排符合學生身心成長的自然節(jié)奏要求；更要為教師的教書育人工作留有余地，充分尊重和賦權(quán)教師的專業(yè)性，并允許教師有充分的時間進行深度注意、價值判斷、反思修正，要讓外部權(quán)力對時間分配首先服從于教師主體性的時間排序。簡言之，時間價值重構(gòu)關(guān)鍵在于一定程度上恢復社會時間與自然節(jié)奏的內(nèi)在關(guān)系，削弱時間的度量沖動和權(quán)力等級，顯示時間的本真狀態(tài)。即“將新舊要素綜合起來......在工作中守時是對工作同伴的尊重。任由時間白白逝去的行為也會受到文化的認可”（Thompson, 1967, 第61 頁）。

其次是主動減速治療?！皯n心忡忡的、貧窮的人對美麗的景色都沒有什么感覺”（馬克思, 2018, p.84），時間加速所帶來的是更多人的時間貧乏而非時間富裕。一是從治理變革上實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性主動減速，一元化科層治理帶來層層加碼，而社會力量參與能動性更強的多元治理需要更多民主協(xié)商，也帶來更廣泛的社會動員，從而相應地減少教師及其他基層組織人員的事務總量；二是通過時間規(guī)則重構(gòu)來實現(xiàn)秩序性主動減速，技術(shù)時代的無所不在、永遠在崗的秩序要打破，需要恢復重構(gòu)工作時間和自由時間的秩序，要對“上班打卡制、下班責任制”說不；三是主動擁抱“深度無聊”來實現(xiàn)個體性主動減速，注意力空閑是當代人最無法忍受的狀態(tài)，我們拼命用各種碎片信息來填滿時間、占據(jù)注意，來穩(wěn)定“驚慌失措的靈魂”（黃旺、曾夢祥, 2022）。然而深度無聊卻往往是精神生活內(nèi)在的要求和創(chuàng)造活動的必要基礎，讓主體進入沉思的生活之中，在無所思中有所思，讓人跳出快速流變的日常狀態(tài)去擁有新的視野，才能如夫子那般發(fā)出“逝者如斯夫”的生命嘆息。

再者是技術(shù)革新治療?！凹夹g(shù)的結(jié)果是過度的流動和速度，付出的代價是個人的健康和安寧，以及社會的整合和社會安全。同時，只有技術(shù)才能治療目前在人的習慣、關(guān)系和價值等領域中存在的種種失調(diào)，也只有技術(shù)才能引領新的社會和文化。但技術(shù)真正發(fā)揮如此作用的前提則是—社會學對技術(shù)與人類本質(zhì)之間關(guān)系產(chǎn)生更充分的理解，發(fā)現(xiàn)新的社會控制和規(guī)范的手段，來應對因技術(shù)時代快速適應必要性而引起的人類不適應和失調(diào)?！保∕ukerjee, 1990, 第54—55 頁）因此，我們既要看到技術(shù)時代對教師工作負擔的負面影響，永遠在線和密集性協(xié)調(diào)都讓教師感受到無時不在的壓力和遠方的監(jiān)視。但是解決這樣的問題需要技術(shù)的進一步革新，去保護人的價值、人的時間自主，從而達到時間富裕。隨著技術(shù)進步和人工智能發(fā)展，技術(shù)應當通過縮減必要勞動時間為人類創(chuàng)造更多自由時間，“個性得到自由發(fā)展，因此，并不是為了獲得剩余勞動而縮減必要勞動時間，而是直接把社會必要勞動縮減到最低限度，那時，與此相適應，由于給所有的人騰出了時間和創(chuàng)造了手段，個人會在藝術(shù)、科學等等方面得到發(fā)展”（馬克思、恩格斯, 1980, 第219 頁）。在教育場域中，技術(shù)研究者和實踐者需要思考的是技術(shù)如何服務于教師的教育教學工作，替代非創(chuàng)造性的重復性勞動，而讓教師有更充分時間去面向?qū)W生、構(gòu)建關(guān)系、形成共鳴（羅薩, 2018, 第16—19 頁）。

（宋萑工作郵箱：songhuan@bnu.edu.cn）