周深幾 徐 淼 王 恒

（1.教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，徐州 221116）

一、引言

2019 年12 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡稱《意見》），明確將教師減負列為各級教育部門的重要工作內(nèi)容，各省份已陸續(xù)出臺了教師減負清單。教師減負不是簡單地“做減法”，所謂“減”是為了教師工作質(zhì)量乃至學(xué)校教育系統(tǒng)的增效（張倩, 2022）。

2021 年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》（簡稱“雙減”政策）實施之后，一方面取得了積極成效—家長與學(xué)生負擔得以減輕、學(xué)校課堂教學(xué)水平和課后服務(wù)水平顯著提升。另一方面也帶來了教師工作壓力增大、工作量變重、專業(yè)發(fā)展受影響、綜合能力受挑戰(zhàn)等問題（羅梟 & 侯浩翔, 2022）。與此同時，“雙減”政策與二孩政策的推行使教師與家長的身份逐漸改變，多重身份的女教師在工作生活上面臨著更大挑戰(zhàn)（常亞慧 &胡葉雯, 2022）。還有研究表明，相比男性，女性更可能走上磨損的、非線性的職業(yè)道路并在某個階段離職（Bian & Wang, 2019）。我國小學(xué)教育階段女教師占比較高。根據(jù)教育部2021 年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2020 年我國普通小學(xué)的女教職工數(shù)、女專任教師分別約為41.22 萬人、45.79 萬人（分別占比69.09%、71.17%）。關(guān)注女教師的離職傾向?qū)τ谙嚓P(guān)政策目標的實現(xiàn)非常重要。因此，我們需要對女教師工作負擔有更多方位的認識，并審視工作負擔對她們的離職傾向產(chǎn)生了怎樣的影響，從而在綜合背景下為教師減負提供科學(xué)證據(jù)。

以教師的工作負擔構(gòu)成作為關(guān)注點出于三方面原因：第一，當前大部分研究主要關(guān)注教師對其工作負擔的主觀感知，審視其感知到的負擔如何影響工作滿意感（Toropova et al., 2021）、倦怠（Saks et al.,2022）、幸福感（Ainsworth & Oldfield, 2019）等心理狀態(tài)。然而，我們能從這類研究中了解教師的主觀負擔感受，卻難以得知這種感受是怎樣受到客觀負擔影響的，而后者正是政策與實踐的關(guān)鍵所在。第二，當前考慮教師客觀負擔的研究較少細化負擔的結(jié)構(gòu)。例如，一項對中國農(nóng)村教師的研究以教師每日工作時長作為負擔的指標（Zhao et al., 2022）。但是，這會使我們難以了解教師工作中特定的任務(wù)對其工作感受產(chǎn)生的影響（Jerrim & Sims, 2021）。第三，中國教師工作負擔的結(jié)構(gòu)性問題較為突出，尤其體現(xiàn)在非教學(xué)負擔過重的結(jié)構(gòu)性失衡現(xiàn)象上（李新, 2019; 李新翠, 2021）。

綜上，本研究以Archer（1995, 2000）的實在主義社會理論（realist social theory）為理論視角，基于該理論提出研究框架及研究假設(shè)，通過對海南省十三所小學(xué)女教師的調(diào)查，探究其工作負擔、工作-家庭干涉、情感承諾與離職傾向之間的關(guān)系。本研究希望通過結(jié)構(gòu)方程建模，為國際學(xué)界關(guān)于教師工作負擔與離職傾向關(guān)系的討論（Li & Yao, 2022）提供本土證據(jù)，為教師負擔的研究提供理論啟示，以及為相關(guān)政策的制定提供實踐啟示。

二、理論視角與研究框架

（一）實在主義社會理論

實在主義社會理論有助于分析教師工作負擔對離職傾向的影響。Archer（1995）秉持涌現(xiàn)主義本體論（emergentist ontology），認為結(jié)構(gòu)與能動性具有各自的涌現(xiàn)屬性①。社會結(jié)構(gòu)是歷史中個體塑造與變革的產(chǎn)物，但它對當下個體有因果效力且不可還原為當下個體的屬性（Sawyer, 2005）。這一視角區(qū)別于結(jié)構(gòu)化（structuration）理論。結(jié)構(gòu)化理論強調(diào)規(guī)則和資源“實例化”（instantiated）于社會實踐中，即結(jié)構(gòu)由能動者產(chǎn)生，又約束或驅(qū)動能動者的行動。這種將結(jié)構(gòu)與能動性視作相互構(gòu)成的做法限制了對兩者互動的分析（Caetano, 2015）。

為此，Archer（1995）提出形態(tài)發(fā)生學(xué)（morphogenesis）來闡釋結(jié)構(gòu)與個體之間的關(guān)系：個體非自愿地身處社會結(jié)構(gòu)中的某個位置，社會結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)屬性（如分布、角色、制度結(jié)構(gòu)）先于個體存在并對其施加因果影響力。具體來說，當個體占據(jù)某個社會位置時，該位置包含行動的既定成本與收益，進而對個體的行動產(chǎn)生非決定性的影響，因為“其效力取決于能動者如何權(quán)衡以及依據(jù)其權(quán)衡決策行動”（p.208）。行動對世界產(chǎn)生了實實在在的影響，并繼續(xù)影響之后的行動。結(jié)構(gòu)與能動性因此在時間上是先后交替的，即所謂的分析二元性（analytical dualism）。需要注意的是，分析二元性承認“涌現(xiàn)的歷史性”（historicity of emergence, p.66）—結(jié)構(gòu)由過往歷史活動所形塑，當前個體的能動性也有賴于其過往經(jīng)歷的結(jié)構(gòu)。但這不是對當下的結(jié)構(gòu)與能動性分析的焦點，因而分析二元性是“解決圍繞不可分離性的理論張力的最佳方式”（Sawyer, 2005, p.143）。

Archer（2000）將我們行動所基于的理由稱為關(guān)切（concerns）。個體往往具有一系列關(guān)切，其反身性地思考這些關(guān)切并做出承諾。承諾可能是個人理性選擇的結(jié)果，也可能是對社會價值、規(guī)范和標準的遵循。因此，對于身處特定結(jié)構(gòu)位置的個體而言，當結(jié)構(gòu)的指示與內(nèi)在關(guān)切相矛盾時，其可能冒著受懲罰的風險堅持自我。但很多時候，個體會按照結(jié)構(gòu)位置的指示行事。例如，課改的推進賦予教研員更多評價者的行政角色，教研員因而不只是踐行其個人關(guān)切（如引領(lǐng)教學(xué)研究），也要將其結(jié)構(gòu)關(guān)切（如履行行政職責）納入制定行動方案的考量中（沈偉, 2012）。用Archer（1995）的話來說，對個體而言，結(jié)構(gòu)對個體的影響是“偏向某種反應(yīng)而不是另一種反應(yīng)的物質(zhì)性理由（material reason）”（p.209），而并非以液壓（hydraulic pressure）形式推著、壓著個體行事的。

個體的關(guān)切與其情緒有關(guān)。Archer（2000）認為，情緒并不單純指我們對刺激的反應(yīng)，而是“標志著我們關(guān)切的意義”（p.196），因此關(guān)切有對應(yīng)的情緒評注（emotional commentaries）。例如，教師過重的工作量會讓他們有一種被壓垮感，這是他們對身體-環(huán)境的關(guān)切的情緒評注。他們要么調(diào)整行為（如休息、推脫、偷懶等），要么調(diào)整自己的耐受度，使情緒恢復(fù)到可接受的程度。

基于上述對實在主義社會理論的梳理，筆者提出如下探索性框架：教師所處的社會結(jié)構(gòu)獨立于并先于他們存在。教師涌現(xiàn)出關(guān)于其所處結(jié)構(gòu)位置的特定關(guān)切以及相應(yīng)的情緒，從而影響他們的行動意向。簡言之，結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)屬性促成了教師“關(guān)切-情緒-行動”的“連鎖反應(yīng)”（Zhou & Ye, 2022）。基于這一框架，本研究主要研究工作負擔（結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)屬性）、工作-家庭干涉（關(guān)切）、情感承諾（情緒）與離職傾向（行動意向）四者的關(guān)系。

（二）教師工作負擔

本研究關(guān)注的結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)屬性是教師工作負擔。教師工作負擔指教師工作中任務(wù)的分配與總和，它決定了其工作強度（Green, 2021）。教育生態(tài)的轉(zhuǎn)變使得教師工作負擔不僅在量上不斷增加，也在發(fā)生質(zhì)的轉(zhuǎn)變。例如，教師的責任清單不斷擴展，尤其是文牘工作的增多使得教師的專業(yè)性正在發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變（Brady & Wilson, 2022; Carroll et al., 2021; Stacey et al., 2022）。教育系統(tǒng)對教師不斷變化、強化的要求給教師身心帶來巨大挑戰(zhàn)，他們需要憑借有限的資源、時間和精力來應(yīng)對愈發(fā)多樣的任務(wù)，因而產(chǎn)生強烈的壓力感（Brady & Wilson, 2022; Carroll et al., 2021; Yang et al., 2019）。對此，我們既要關(guān)注教師的工作負擔總量，也要關(guān)注其工作負擔的結(jié)構(gòu)。

教師工作負擔常常以時間來衡量，尤其是不同任務(wù)所占用的時間（Green, 2021; Jerrim & Sims,2021）。對教師而言，他們工作任務(wù)的時間“如何分配很大程度上不受教師控制”（Good et al., 2017, p.8），而是受到科層體制的嚴格控制（Hargreaves, 1990; Kim, 2019）。教師的時間不僅被填充了各種任務(wù)，而且被分割成各個環(huán)節(jié)（Good et al., 2017; Lau et al., 2022）。由此，教師的工作任務(wù)時間構(gòu)成可被視為一個典型的結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)屬性。要建立一個涵蓋教師復(fù)雜工作任務(wù)的清單并不現(xiàn)實（Stacey et al., 2022），因而有必要對教師工作負擔進行范疇化處理。例如，教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）和英國的教師工作負擔調(diào)查（Teacher Workload Survey）都將教師非教學(xué)負擔分為備課、批改作業(yè)、學(xué)生咨詢、參與學(xué)校管理、一般性行政工作、專業(yè)發(fā)展活動、與其他教師合作、課外活動等范疇。但是，需要注意以下四點：

（1）不同于國外研究中將上課、備課和批改視為分離的環(huán)節(jié)（Jerrim & Sims, 2021），中國教師的“教學(xué)實踐”并不拘囿于教室內(nèi)的上課，還“包含備課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生、評價（考試）等多個環(huán)節(jié)”（王潔 & 寧波，2018，p.84）。

（2）教師專業(yè)發(fā)展包括非正式（與其他教師合作研討）與正式（教師專業(yè)發(fā)展）的形式（Zeng & Day,2019）。相關(guān)量化研究也將兩者納入到一個教師工作負擔范疇（“團隊工作∕專業(yè)發(fā)展”）進行分析（Jerrim & Sims, 2021）。

（3）參與學(xué)校管理（如教師會議、聯(lián)絡(luò)工作）和行政工作（如學(xué)生評估、學(xué)生表現(xiàn)性數(shù)據(jù)分析、學(xué)校政策開發(fā)）的界線很多時候并不清晰。因此，教師工作負擔調(diào)查報告將兩者合稱為“管理類和行政類活動”（Walker et al., 2019）。尤其在中文語境下，行政“指機關(guān)、企業(yè)、團體等內(nèi)部的管理工作”（中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室, 2016, p.1466），因此在很大程度上和管理工作交織在一起。相關(guān)研究也將兩者納入到一個教師工作負擔范疇（“管理∕行政”）進行分析（Jerrim & Sims, 2021）。這類工作往往被認為是教師工作的必要成分（Kim, 2019）。

（4）教師的工作涉及學(xué)生學(xué)校生活的其他方面。首先，家校溝通是當前教師工作中的重點。家長會、家訪、線上聯(lián)絡(luò)等多種方式使家校間的信息流暢，讓家長更了解學(xué)生的狀況，從而有助于學(xué)生的發(fā)展（Chen & Zhao, 2022）。其次，對于寄宿學(xué)校的教師，他們還需要以宿舍查房等形式關(guān)照學(xué)生的生活。

綜上，我們認為“教學(xué)實踐”“專業(yè)發(fā)展”“行政管理”“學(xué)生生活”是教師工作負擔的四個核心范疇。在這些核心維度之外，“雜事”成了當下研究關(guān)注的焦點。教師的雜事在教育學(xué)界∕教育教學(xué)專業(yè)中并沒有準確涵義，不過其他專業(yè)則有較為清晰的界定。例如，學(xué)校精神健康專業(yè)人員的工作范疇劃分為干預(yù)、咨詢、評估、家庭支持、合作與專業(yè)發(fā)展以及雜事。其中，“雜”意味著文牘工作或與其臨床專長無關(guān)的任務(wù)，如與學(xué)生無關(guān)的委員會工作等（Zabek et al., 2023）。在護理專業(yè)中，相較于增益（如直接與間接的護理）或必要的工作，雜事被認為是非增益的工作（non-value-adding work），包括倉庫作業(yè)、檢索事物、處理非病患信息等（Antinah et al., 2015）。這類研究的普遍思路是提取專業(yè)工作的核心維度（增益或必要的），再將其他工作范疇視為雜事。

與之類似，對工作的增益程度可作為辨別教師工作負擔“正”∕“雜”程度的指標（Lawrence et al.,2019; Wang & Wang, 2021）。一般來說，教與學(xué)被置于工作核心（Philipp & Kunter, 2013），與之關(guān)聯(lián)性越弱的工作越“雜”。但是，“教師的工作內(nèi)容是松散構(gòu)建的，因而額外的職務(wù)與責任常常被添并進去，卻并未明智地考慮它們是否能被做到”（Prilleltensky et al., 2016, p.108）。非教學(xué)任務(wù)不斷被機械地增加到教師工作清單上（Ballet & Kelchtermans, 2009; Butt & Lance, 2005），使得教師工作的輪廓復(fù)雜不定（Philipp & Kunter, 2013）。

基于以上對雜事的認識，本研究參照護理、學(xué)校精神健康等專業(yè)研究的做法，將雜事界定為教師工作核心維度之外的邊緣維度。需要注意的是，國外研究常常將雜事定義為行政（administrative）上的，但行政在中文語境下常常具有“管理”意涵，雜事往往是更低層次的事務(wù)性工作。綜上，本研究將教師工作負擔架構(gòu)化為五個任務(wù)范疇：教學(xué)實踐、專業(yè)發(fā)展、行政管理、學(xué)生生活與雜事。

（三）研究框架

基于Archer 的實在主義社會理論，本研究主要關(guān)注教師工作負擔如何通過關(guān)切與情緒的“連鎖反應(yīng)”影響行動意向。本研究將教師的五個任務(wù)范疇（教學(xué)實踐、專業(yè)發(fā)展、行政管理、學(xué)生生活與雜事）同時納入模型，形成如圖1 所示的路徑圖：

圖1 小學(xué)女教師工作負擔對離職傾向影響機制的路徑圖

對于教師行動意向，我們出于以下兩方面原因考慮其離職傾向（turnover intention）—教師在何種程度上打算在不久的將來轉(zhuǎn)投別的學(xué)?；螂x開教職。首先，教師的離職傾向可以顯著預(yù)測其離職行為。其次，出于對國內(nèi)特定情境的考慮，教師即使經(jīng)歷了工作上的不滿和壓力，也不會輕易選擇離職，但是其離職傾向能反映出“人心不穩(wěn)”的程度（Liu & Onwuegbuzie, 2012）。離職傾向不論是否引發(fā)了教師的離職行為，它都很可能意味著教師在教學(xué)付出、效能和質(zhì)量上的降低（R?s?nen et al., 2020）。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，繁重的工作負擔會引起教師的離職傾向與行為（Rajendran et al., 2020; Saks et al., 2022）。此外，如果教師在其工作范圍之外被添加額外的負擔和責任，他們會因為工作壓力而產(chǎn)生換一個工作環(huán)境的念頭（Al-Mahdy & Alazmi, 2023）。對此，提出研究假設(shè)1：

H1 小學(xué)女教師的各項工作任務(wù)時間顯著影響其離職傾向。

在教師關(guān)于其角色的種種關(guān)切中，我們聚焦工作-家庭干涉（work-family interfering）。教師往往認為保護個人生活很重要卻又很困難（Day & Hong, 2016）。理論上，個體的工作與家庭領(lǐng)域有一定邊界，當其中個體認同度較低的領(lǐng)域向另一領(lǐng)域擠壓時，沖突感便由此產(chǎn)生（高中華 & 趙晨, 2014）。教師由于常常需要把一些任務(wù)（如備課）帶回家，其工作-家庭干涉問題十分突出（Cinamon et al., 2007; Day &Hong, 2016; van der Want et al., 2018），且在女教師群體中尤為明顯（Ballet & Kelchtermans, 2009; Erdamar& Demirel, 2014; Noor & Zainuddin, 2011）。這背后的一大原因是女性越來越多地參與工作，但“女性作為家庭照顧者的角色沒有以同樣的速度改變”（Kumar & Mellsop, 2013, p.101），這使她們更擔心工作干涉家庭。如今，國內(nèi)女性經(jīng)濟愈發(fā)獨立、家庭地位愈發(fā)提升，但傳統(tǒng)的性別定位使她們?nèi)宰⒅貙彝ソ巧耐度耄ɡ钇G紅, 2011; 林忠等, 2013）。尤其是“雙減”之后，教師職業(yè)角色和家庭撫育角色之間的張力加劇使女教師對此更為上心，并通過不同策略平衡、融通兩個角色（常亞慧 & 胡葉雯, 2022），工作-家庭干涉可能會影響教師的離職傾向。研究發(fā)現(xiàn)，工作-家庭沖突會促進教師的倦怠，削弱其投入工作的活力（Cinamon et al., 2007; Noor & Zainuddin, 2011），以至于促進其流動傾向（Li et al., 2021; Rajendran et al., 2020; R?s?nen et al., 2020）。

工作-家庭干涉可能受到教師工作負擔的影響。Kumar 和Mellsop（2013）指出，女性職工的工作-家庭干涉主要體現(xiàn)在三個方面：首先，長時間的工作會占用她們投入家庭活動的時間；其次，工作中的壓力和情緒使她們難以以放松的心態(tài)參與家庭活動，即所謂的“緊繃溢出”（spillover of strain）效應(yīng)；最后，工作中被期望的或習(xí)慣性的行為可能會被帶到家中。例如，瑞典女教師在家庭中扮演相對傳統(tǒng)的角色，認為照料家人是重要且值得的，因而她們擔心高壓工作帶來的壞情緒會影響家人（Ahlgren & Gillander G?din, 2011）。有研究者指出，教師角色的擴展（應(yīng)付檢查、填報數(shù)據(jù)等）引起其工作-家庭沖突，進而產(chǎn)生對工作的不滿（Erdamar & Demirel, 2014）。因此，不僅是教師工作時長，教師工作的任務(wù)構(gòu)成也會影響其工作-家庭干涉。對此，提出研究假設(shè)2：

H2 工作-家庭干涉在小學(xué)女教師各項工作任務(wù)時間與離職傾向之間起到顯著的中介作用。

情感承諾（affective commitment）是我們關(guān)注的情緒要素。Allen 和Meyer（1990）將情感承諾定義為個體對工作的情緒依附性（emotional attachment），反映出個體對工作角色有多認同以及有多想要繼續(xù)投身于這份工作。他們指出這一概念與工作者行為傾向之間沒有交疊，并可以作為其在組織中投入或離職的預(yù)測變量。對教學(xué)專業(yè)而言，“最好的教學(xué)需要動機、承諾與情緒依戀”（Day & Leitch, 2001, p.414）。情緒上與教學(xué)專業(yè)的共鳴會讓教師繼續(xù)致力于教學(xué)事業(yè)。中國大陸地區(qū)（Li et al., 2021; Zhou et al., 2020）、中國香港（McInerney et al., 2015）以及挪威（Tiplic et al., 2015）、比利時（De Neve & Devos,2016）的研究表明，教師的情感承諾是其離職傾向的顯著預(yù)測變量。另有研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)校創(chuàng)建一個重視、欣賞教師歸屬感與情緒依戀的生態(tài)時，教師的幸福感便會得到提升，也更會通過行動進行回報（Price & McCallum, 2015）。

教師的情感承諾可能受到其工作負擔的影響。國外相關(guān)的量化研究顯示，教師工作任務(wù)中的一部分會顯著影響其情緒狀態(tài)（Jerrim & Sims, 2021; Philipp & Kunter, 2013）。有研究發(fā)現(xiàn)教師會將文牘工作視作對他們時間的“竊取”而影響其對這份工作的態(tài)度（Butt & Lance, 2005; Pogodzinski, 2014）。厄瓜多爾的一項研究顯示，額外的工作負擔需要教師在情緒和心理上付出巨大的努力，并會產(chǎn)生無力與不滿的感受（Alvarado & Bretones, 2018）。對瑞典女教師的研究表明，當她們無法做自身認為“好”的教師工作時，會產(chǎn)生長期的消極情緒（Ahlgren & Gillander G?din, 2011）。國內(nèi)也有研究表明，過重的與教學(xué)無關(guān)的任務(wù)會引起教師的反感心理（Wang & Wang, 2021; Yang et al., 2019; 李新, 2019; 李新翠, 2016）。對此，提出研究假設(shè)3：

H3 小學(xué)女教師的教師情感承諾在其各項工作任務(wù)時間與離職傾向之間起到顯著的中介作用。

此外，有國內(nèi)的研究顯示，工作-家庭沖突會削弱教師的組織承諾，從而促進其流動傾向（Guo & Li,2022; Li et al., 2021; Zhou et al., 2020）?；诒狙芯康睦碚摶A(chǔ)，即教師負擔促成教師的“關(guān)切（工作-家庭沖突）-情緒（情感承諾）-行動（離職傾向）”的連鎖反應(yīng)（Zhou & Ye, 2022），提出研究假設(shè)4：

H4 “工作-家庭干涉→情感承諾”這一組合在小學(xué)女教師的各項工作時間與離職傾向之間起到顯著的序列中介作用。

Archer 的實在主義社會理論框架和相關(guān)經(jīng)驗性研究為本研究的假設(shè)打下基礎(chǔ)。需要注意的是，教師的任務(wù)范疇彼此之間可能互相影響。例如，教師的行政和教學(xué)任務(wù)之間的張力會影響他們的情緒和投入（Kim, 2019; Butt & Lance, 2005）。此外，其他任務(wù)的加重會傾軋教師在學(xué)生指導(dǎo)（Chen & Zhao,2022）、家校溝通（Stringer & Blaik Hourani, 2013）和專業(yè)發(fā)展（Zeng & Day, 2019）上的時間投入。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

筆者對海南省13 所小學(xué)的女教師進行線上問卷調(diào)查，共計回收問卷967 份，其中有效問卷906 份（問卷有效率為93.69%）。在該樣本中，教齡為0-3 年的教師共300 人（33.1%），4-10 年的教師258 人（28.5%），11-20 年的教師198 人（21.9%），21 年及以上的教師147 人（16.2%），另有3 人未填寫。學(xué)歷分布上，5 人（0.6%）為高中∕中師∕中專學(xué)歷，170 人（18.8%）為大專學(xué)歷，712 人（78.6%）為本科學(xué)歷，19 人（2.1%）為研究生學(xué)歷。職稱分布上，三級及以下349 人（38.5%），二級353 人（38.5%），一級174 人（19.2%），高級及以上30 人（3.3.%）。班主任384 人（42.4%），非班主任522 人（57.6%）。

（二）研究工具

本研究采用北京師范大學(xué)教師教育研究中心編制的《教師工作現(xiàn)狀調(diào)研問卷》。人口學(xué)信息包括教齡、職稱、學(xué)歷、是否是班主任等，其中教齡（以年數(shù)計算）和是否是班主任作為控制變量。此外，問卷包含以下四個部分。

1.教師工作負擔

基于文獻綜述并根據(jù)2014 年中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）、2018 年教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS），本研究將教師工作負擔的時間擬定為5 個范疇共10 題，分別是：教學(xué)實踐（備課、上課、輔導(dǎo)學(xué)生或與學(xué)生談話、批改作業(yè)或試卷），專業(yè)發(fā)展（參加培訓(xùn)、跟其他教師一起合作研討），行政管理（承擔行政類或行政管理），學(xué)生生活（與家長溝通或交流、去宿舍查房）以及雜事。除上課時間通過計算每周授課節(jié)數(shù)乘以每節(jié)課時長外，其他活動的時間均以常規(guī)教學(xué)周內(nèi)所花小時數(shù)計。

2.工作-家庭干涉

工作-家庭干涉量表改編自高中華和趙晨（2014）開發(fā)的工作干涉家庭量表。量表包含4 個題項，例如“工作太累，我下班后沒有心思去做自己喜歡做的事情”。計分方式為1-6 分，得分越高表示教師認為工作對家庭的干涉越強。Oemga 信度系數(shù)為0.900，信度良好。驗證性因子分析中模型擬合指數(shù)分別為RMSEA = 0.035，CFI = 0.999，TLI = 0.996，SRMR = 0.009，結(jié)構(gòu)效度良好。

3.教師情感承諾

教師情感承諾量表改編自Smith 和Hall（2008）的專業(yè)承諾量表中的情感承諾子量表。量表包含4 個題項，例如“我為自己從事的工作而感到自豪”。計分方式為1-6 分，得分越高表示教師對教學(xué)專業(yè)的情感承諾越強。Omega 信度系數(shù)為0.788，信度可接受。驗證性因子分析中模型擬合指數(shù)分別為RMSEA = 0.066，CFI = 0.995，TLI = 0.986，SRMR = 0.017，結(jié)構(gòu)效度良好。

4.教師離職傾向

教師離職傾向量表選擇翁清雄和席酉民（2010）的離職傾向量表，并將其中的“單位”替換成“學(xué)?！?。量表包含4 個題項，例如“我經(jīng)常琢磨要不要離開現(xiàn)在工作的這所學(xué)?！薄Ｆ渲?，題項“我打算在目前這所學(xué)校長期待下去”為反向題，筆者進行了反向計分處理。計分方式為1-6 分，得分越高表示教師的離職傾向越強。Omega 信度系數(shù)為0.724，信度可接受。驗證性因子分析中模型擬合指數(shù)分別為RMSEA = 0.066，CFI = 0.991，TLI = 0.973，SRMR = 0.017，結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

筆者使用SPSS 26.0 和Mplus 8.0 進行數(shù)據(jù)分析。首先，使用SPSS 26.0 進行數(shù)據(jù)管理和基礎(chǔ)分析。其次，使用Mplus 8.0 進行潛變量結(jié)構(gòu)方程建模，以檢驗小學(xué)女教師工作負擔、工作-家庭干涉、情感承諾和離職傾向之間的關(guān)系。此外，采取bootstrap 分析來確定中介效應(yīng)是否顯著（Hayes, 2009）。

四、研究結(jié)果

（一）小學(xué)女教師工作負擔的現(xiàn)狀

表1 呈現(xiàn)了樣本教師工作負擔中各項任務(wù)的平均每周時長。樣本教師平均每周各項工作任務(wù)時間總和為40.17 小時，其中教學(xué)實踐所用時間最長，為25.01 小時，占總工作時間的比重是62.26%。具體而言，用于上課、批改作業(yè)或試卷和備課的時間最多，這三類工作每周所用時間超過6 小時，占總工作時間的比重分別是19.75%、18.79%和16.17%。通過各類工作所用時間的差異系數(shù)（標準差與均值的比值）可知，不同的教師在部分工作上存在較大的個體差異，具體來說，在去宿舍查房這項工作中個體差異最大，差異系數(shù)高達3.20；在參加培訓(xùn)、承擔行政管理工作、處理學(xué)校中的各類雜事這三方面的差異系數(shù)也大于1；而在每周上課所花的時間上個體差異最小，差異系數(shù)為0.34。

表1 教師常規(guī)工作周的工作時間分配

（二）各變量描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

表2 呈現(xiàn)了教師工作-家庭干涉、情感承諾、離職傾向和各項任務(wù)每周平均時間的描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析。由相關(guān)分析結(jié)果可知，工作-家庭干涉與情感承諾呈顯著負相關(guān)，并與離職傾向呈顯著正相關(guān)。情感承諾與離職傾向則呈顯著負相關(guān)。在教師各項工作任務(wù)中，教學(xué)實踐時間、行政管理時間、雜事時間與工作-家庭干涉呈顯著正相關(guān)，雜事時間與情感承諾呈顯著負相關(guān)、與離職傾向呈顯著正相關(guān)。

表2 各變量描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

（三）小學(xué)女教師工作負擔對離職傾向的影響

對于研究假設(shè)1，建立以下學(xué)校層面固定效應(yīng)模型以考查五項工作任務(wù)時間對離職傾向的效應(yīng)。

其中，i 表示教師i，j 表示學(xué)校j。Tij表示教師的離職傾向，Wkij表示教師每周平均在一項工作任務(wù)上所花的小時數(shù)，Dij表示控制變量的向量（教齡和是否是班主任），uj表示學(xué)校層面的固定效應(yīng)項，εij表示特體層面的隨機誤差?；貧w分析結(jié)果如表3 所示。

表3 工作任務(wù)時間對離職傾向的影響估計

可見，小學(xué)女教師的雜事時間與其離職傾向顯著相關(guān)（β= 0.159,p< 0.001），而其他工作任務(wù)時間與離職傾向無顯著相關(guān)性。因此，研究假設(shè)1 部分成立。為進一步探索小學(xué)女教師工作負擔如何作用于她們的離職傾向，以及工作-家庭干涉和情感投入在其中的作用，以下進行結(jié)構(gòu)方程建模。

（四）結(jié)構(gòu)方程模型及其路徑系數(shù)估計

首先，在結(jié)構(gòu)方程建模前檢驗樣本數(shù)據(jù)的相關(guān)性質(zhì)。對工作-家庭干涉、教師情感承諾和教師離職傾向三個測量模型的收斂效度和區(qū)分效度進行估計，結(jié)果如表4 所示。模型的因子載荷、組合信度（CR）和平均方差萃取量（AVE）均大于對應(yīng)的建議值，表明三個測量模型均具有較好的收斂效度。三個變量各自的平均方差萃取量均大于其與其他變量相關(guān)系數(shù)的平方，表明測量模型之間有較好的區(qū)別效度。

表4 測量模型的收斂效度和區(qū)分效度

其次，用最大似然法（Maximum Likelihood）對圖1 所示的結(jié)構(gòu)方程模型進行估計。該模型各項主要的擬合指數(shù)分別為：χ2= 316.018，df = 114，χ2/df = 2.748，CFI = 0.964，TLI = 0.953，RMSEA = 0.044，SRMR = 0.044，表明該模型具有良好的擬合度。圖2 呈現(xiàn)了結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)（為了突出核心變量的影響，不顯著路徑、控制變量及其路徑均未標注）。

圖2 結(jié)構(gòu)方程模型的標準化回歸系數(shù)

小學(xué)女教師的情感承諾與學(xué)生生活時間有顯著正向關(guān)系（β= 0.091,p< 0.05）。工作-家庭干涉與其教學(xué)實踐時間（β= 0.182,p< 0.001）和雜事時間（β= 0.224,p< 0.001）有顯著正向關(guān)系，而與學(xué)生生活時間有顯著負向關(guān)系（β= -0.103,p< 0.005）。其離職傾向與其教學(xué)實踐時間有顯著負向關(guān)系（β=-0.077,p< 0.05），與其雜事時間有顯著正向關(guān)系（β= 0.078,p< 0.05）。此外，其情感承諾對其離職傾向有負向預(yù)測作用（β= -0.394,p< 0.001），而工作-家庭干涉對其情感承諾有負向預(yù)測作用（β=-0.270,p< 0.001）并對其離職傾向有正向預(yù)測作用（β= 0.397,p< 0.001）。

（五）中介效應(yīng)檢驗

為了進一步驗證研究假設(shè)2—4，我們設(shè)置boostrap 自助抽樣5 000 次以對結(jié)構(gòu)方程模型進行檢驗（表5）。如果0 不在95%的置信區(qū)間之內(nèi)，則間接效應(yīng)達到統(tǒng)計上的顯著性（Hayes, 2009）。

由檢驗結(jié)果可知，小學(xué)女教師的教學(xué)實踐時間、學(xué)生生活時間和雜事時間分別通過工作-家庭干涉的中介影響其離職傾向，效應(yīng)值分別為0.072、-0.041 和0.089。由此，研究假設(shè)2 部分成立。小學(xué)女教師的學(xué)生生活時間通過情感承諾的中介影響其離職傾向，效應(yīng)值為-0.036。由此，研究假設(shè)3 部分成立。小學(xué)女教師的教學(xué)實踐時間、學(xué)生生活時間和雜事時間分別通過“工作-家庭干涉→情感承諾”的序列中介影響其離職傾向，效應(yīng)值分別為0.019、-0.011 和0.024。由此，研究假設(shè)4 部分成立。

從各項任務(wù)時間看，第一，小學(xué)女教師的專業(yè)發(fā)展時間和行政管理時間對其離職傾向均無顯著的直接影響或間接影響。第二，小學(xué)女教師的教學(xué)實踐時間對其離職傾向的總效應(yīng)不顯著，其原因是直接效應(yīng)與間接效應(yīng)互相抵消。其中，從直接效應(yīng)看，教師教學(xué)實踐時間越長，其離職傾向越低；從間接效應(yīng)看，教師教學(xué)實踐時間的增多加劇了工作-家庭干涉，進而增強了其離職傾向。第三，學(xué)生生活時間的增多不僅會緩解小學(xué)女教師的工作-家庭沖突，而且會加強其情感承諾，從而減弱其離職傾向。最后，小學(xué)女教師的雜事時間不僅會對其離職傾向產(chǎn)生正向的直接影響，而且會通過加劇其工作-家庭干涉進而增強其離職傾向。

五、討論與啟示

（一）工作負擔對離職傾向的影響

長期以來，教師工作負擔與其離職傾向的關(guān)系并不清晰（Li & Yao, 2022）。本研究通過調(diào)查小學(xué)女教師的工作負擔、工作-家庭干涉、情感承諾與離職傾向之間的關(guān)系，探討了教師工作負擔及其影響。通過對教師工作負擔不同范疇的劃分，我們嘗試找出是教師負擔中的哪些成分在產(chǎn)生影響，以及以怎樣直接或間接地方式產(chǎn)生影響。

首先，小學(xué)女教師的教學(xué)實踐時間對其離職傾向有雙面效應(yīng)。一方面，其教學(xué)實踐時間的增多會對其離職傾向產(chǎn)生負向的直接效應(yīng)。這意味著把更多時間投入教學(xué)工作上會讓教師在學(xué)校中“人心更穩(wěn)”。這與李新翠（2016）的發(fā)現(xiàn)相似，即教師更希望有充足的時間來做好教學(xué)工作。這可能是因為教師在教學(xué)實踐的時間中體會到了自我價值感（Prilleltensky et al., 2016）。有研究發(fā)現(xiàn)，盡管教師會抱怨教學(xué)負擔繁重、工資與工作量不對等，但其始終認為教學(xué)非常重要且有意義（Zavelevsky & Lishchinsky,2020）。另一方面，小學(xué)女教師教學(xué)實踐時間的增多會加劇工作-家庭沖突，從而促進其離職傾向。這可能是因為長時間教學(xué)導(dǎo)致女教師回到家里繼續(xù)思考工作中遇到的問題（Erdamar & Demirel, 2014），或是把教學(xué)過程中產(chǎn)生的情緒和壓力帶回家中（Ahlgren & Gillander G?din, 2011）。

其次，小學(xué)女教師用于家校溝通、照顧學(xué)生生活的時間不僅會緩解工作-家庭干涉，而且會強化其情感承諾，從而減弱其離職傾向。這背后可能的原因是多樣的。例如，在一些教師看來，家校溝通的時間應(yīng)得到保障，因為家長的參與能有效支持學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長以及學(xué)校的改革（Stringer & Blaik Hourani, 2013），從而讓教師覺得這份工作更有意義。此外，女教師在這類活動中更容易將學(xué)校教育和家庭教養(yǎng)方面的經(jīng)驗融通，并“有助于女教師勾連起個人實踐與職業(yè)體悟，通過個人與社會的再造形成新的職業(yè)認同與母職認同”（常亞慧 & 胡葉雯, 2022, p.44）。不過，需要注意的是，也有學(xué)者指出，對教師的問責及其可及性（如通過微信聯(lián)系）的增強，使家校溝通可能占據(jù)教師私人生活時間，從而產(chǎn)生負面影響（van der Want et al., 2018）。這類教師工作負擔對工作-家庭干涉的影響機制需要后續(xù)研究加以考查。

再者，小學(xué)女教師的雜事時間不僅對工作-家庭干涉產(chǎn)生正向影響，而且對其離職傾向產(chǎn)生直接的正向影響。教師常常無法明確這類工作中瑣碎任務(wù)的目的（Stacey et al., 2022），也不會將其視作專業(yè)常規(guī)的一部分，而只是一種價值不高的附加物（Ballet & Kelchtermans, 2009）。有學(xué)者指出，當非專業(yè)任務(wù)機械地、不連貫地添并到他們的工作中時，他們從教師角色中獲得的專業(yè)回報被削弱（Allodi & Fischbein, 2012），甚至感到疲勞、崩潰（Brady & Wilson, 2022）。本研究與上述研究的發(fā)現(xiàn)相契合，即雜事是教師履行其角色時的干擾，其對其他教師工作任務(wù)的侵占是無益的。

最后，小學(xué)女教師用于專業(yè)發(fā)展和行政管理的時間并不會對其離職傾向產(chǎn)生顯著的直接或間接影響。這與Jerrim 和Sims（2021）對TALIS 中英語系國家教師的分析有相似之處。他們發(fā)現(xiàn)，教師的行政管理時間與其工作壓力并無顯著關(guān)系，而僅有部分國家和地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展時間顯著地負向預(yù)測其工作壓力。

綜上，不同于將教師常規(guī)工作日或工作周的工作時長為負擔指標（Zhao et al., 2022），本研究側(cè)重教師工作負擔中不同任務(wù)的時間（Jerrim & Sims, 2021; Philipp & Kunter, 2013）。如研究結(jié)果所示，不同工作任務(wù)的時間對小學(xué)女教師離職傾向的影響是復(fù)雜的?？紤]到教師對相同客觀工作負擔的感知不同（Ainsworth & Oldfield, 2019），本研究從更客觀、細化和務(wù)實的角度理解了教師工作負擔及其所帶來的影響。

（二）理論啟示

本研究以Archer（1995, 2000）的實在主義社會理論為基礎(chǔ)，考查了教師的工作負擔（各項任務(wù)的時間）對其行動意向的影響，為后續(xù)的教師負擔研究提供了新的視角。教師工作負擔可被視為先于教師存在的結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)屬性，并且會引起教師“關(guān)切-情緒-行動”的“連鎖反應(yīng)”（Zhou & Ye, 2022）。

教師因其工作負擔涌現(xiàn)的關(guān)切有多種。例如，在女教師擔心工作-家庭干涉的同時，她們可能秉持著傳統(tǒng)道德中的“舍小家顧大家”，即關(guān)切集體利益并因此投入集體事業(yè)中（Lyu & Fan, 2022）。再如，教師可能關(guān)心其職業(yè)安全與穩(wěn)定而選擇把精力投入其未必樂意從事的任務(wù)中去。中國香港（Lau et al.,2022）、韓國（Kim, 2019）和澳大利亞（Stacey et al., 2022）的研究均表明，繁重的行政負擔與雜事給教師帶來了關(guān)于工作意義的困擾，但其仍會努力與制度和文化環(huán)境同步，以確保自己在學(xué)校組織中的認受性（legitimacy）和安全感—“他們害怕因任何違規(guī)而被批評”（Liu & Onwuegbuzie, 2012, p.165）。本研究僅聚焦工作-家庭干涉這一關(guān)切，后續(xù)研究可將教師的其他關(guān)切納入考慮。

需要注意的是，根據(jù)Archer（2000）的理論，當教師涌現(xiàn)諸多關(guān)切時，需要通過反身性思考來組織這些關(guān)切，使其“實現(xiàn)在優(yōu)先順序、適應(yīng)調(diào)和與從屬關(guān)系方面的內(nèi)部團結(jié)”（p.240），進而形成權(quán)宜之計（modus vivendi）以引導(dǎo)行動。反身性是一種個人涌現(xiàn)屬性，不同的人有不同的反身性模式，且一個人的反身性模式可能因情境轉(zhuǎn)變而變化（Caetano, 2015）。由此，盡管本研究已部分揭示了小學(xué)女教師工作負擔對其行動意向的影響，但可通過引入反身性維度來進一步考查教師在受到工作負擔約束時如何能動地生活。

綜上，本研究對Archer 的實在主義社會理論的定量化為今后研究教師負擔提供了潛能。在本研究的基礎(chǔ)上，研究者可以將更復(fù)雜的關(guān)切、情緒、反身性與行動（意向）納入考慮，以豐富我們對教師工作負擔產(chǎn)生效應(yīng)的理解。

（三）實踐啟示

本研究的結(jié)果為教師減負提供了一定實踐啟示。第一，根據(jù)教師不同任務(wù)的效應(yīng)進行增效型減負（張倩, 2022）。鑒于教師工作中雜事扮演的干擾角色，對雜事進行削減是十分必要的。日本學(xué)者指出，讓教師擺脫雜事有助于他們將關(guān)注點回歸教學(xué)，從而帶來更好的精神狀態(tài)（Kuwato & Hirano, 2020）。這也印證了《意見》強調(diào)讓教師從無關(guān)教育教學(xué)的事務(wù)中解脫出來的正確性。此外，可考慮給教師的家校合作工作提供更多支持，如學(xué)?？梢越⒑屯晟葡鄳?yīng)系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)與流程來助力教師與家長的溝通（Stringer & Blaik Hourani, 2013）。不過，對于個別家長的不當行為，相關(guān)部門與學(xué)校也應(yīng)確實保障教師權(quán)益，讓家校合作成為有意義的工作負荷。

第二，通過合理的分工與合作緩解教師雜事負擔的消極影響。研究結(jié)果表明，雜事會削弱小學(xué)女教師對教學(xué)專業(yè)的情感承諾，進而促進其離職傾向。對此，學(xué)?？山⑵鹣鄳?yīng)的合作制度與集體文化。例如，有研究表明，在學(xué)校內(nèi)構(gòu)筑專業(yè)共同體有助于教師形成集體責任感，從而強化其組織承諾并緩解其負擔感受（Prilleltensky et al., 2016）。另有研究表明，當新手教師能夠得到資深教師的幫助來厘清任務(wù)邏輯時，他們會產(chǎn)生良好的工作感受和效率（Pogodzinski, 2014）。

第三，通過彈性上下班、靈活時間表等措施保障教師對時間的自主掌控。研究結(jié)果表明，家校合作時間給教師的工作狀態(tài)帶來積極效應(yīng)，但這類工作的時間需要教師自己調(diào)控，而這在教師時間被控制與分割的當下并不容易。Hargreaves（1990）認為教師傾向于多元時間取向（polychronic），即教師對自己班級的復(fù)雜性高度敏感，通過運用時間的自主決策權(quán)把任務(wù)按照自己的意圖并參照環(huán)境實情做好，而不是僅僅做完。相關(guān)研究也顯示，在多元時間性的調(diào)節(jié)下，員工工作-家庭沖突對工作滿意度以及工作投入的負面效應(yīng)會削弱（Conte et al., 2019）。

第四，可以為教師提供心理干預(yù)與疏導(dǎo)，減緩其由工作負擔造成的對私人生活的干涉。研究結(jié)果表明，教學(xué)實踐和雜事時間均會對工作-家庭干涉造成負面影響進而促進離職傾向。國內(nèi)有研究顯示，包括心理解脫（psychological detachment）—指的是在非工作時間中與工作相關(guān)事務(wù)脫離—和放松在內(nèi)的恢復(fù)經(jīng)歷（recovery experiences）可有效幫助教師緩解工作-家庭沖突，進而使其恢復(fù)工作的活力（Gu et al., 2020）。

（周深幾工作郵箱：shenji.zhou@bnu.edu.cn；本文通訊作者為徐淼：xumiao@mail.bnu.edu.cn）