宋 萑 吳健健

（1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府—北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院，西寧 810008）

一、引言

2019 年12 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》），明確指出應(yīng)減輕中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)，尤其強(qiáng)調(diào)規(guī)范和清除各類與教育教學(xué)無關(guān)的工作，力求“把寧?kù)o還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師”（教育部，2019）?！敖處煖p負(fù)”成為我國(guó)教育領(lǐng)域繼“學(xué)生減負(fù)”之后的又一重要減負(fù)政策和改革措施。三年以來，全國(guó)各地也相繼出臺(tái)中小學(xué)教師“減負(fù)清單”，啟動(dòng)“減負(fù)模式”。盡管《意見》的出臺(tái)為減輕教師負(fù)擔(dān)提供了有力的政策支持，受到教師群體的響應(yīng)與歡迎，但不少教育工作者對(duì)“減負(fù)令”卻報(bào)以謹(jǐn)慎與擔(dān)憂的態(tài)度。教師減負(fù)的關(guān)鍵還是需要看減負(fù)政策的實(shí)施效果（李紅軍，2019），《意見》的切實(shí)落地才是重中之重。有學(xué)者直言，教師減負(fù)政策頒布后，有些地區(qū)教師負(fù)擔(dān)過重的問題其實(shí)未得到實(shí)質(zhì)性、根本性的解決，甚至還出現(xiàn)了“越減越重”的現(xiàn)象（湯勇，2020）。

我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)何以如此沉重、“減而難輕”？欲將教師減負(fù)政策落到實(shí)處，在政策執(zhí)行的同時(shí)，更需從基層學(xué)校和一線教師的角度出發(fā)，探索教師負(fù)擔(dān)的由來及生成過程，從而對(duì)癥下藥、有的放矢，實(shí)現(xiàn)教師負(fù)擔(dān)“真減實(shí)降”。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）國(guó)際視野中的教師負(fù)擔(dān)

“教師負(fù)擔(dān)”（teacher workload）的近似概念包括“教師工作負(fù)擔(dān)”“教師工作負(fù)荷”“教師工作量”。早先，研究者們認(rèn)為教師負(fù)擔(dān)指的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所承擔(dān)的客觀工作量，大多以物理時(shí)間來衡量。近些年，教師已被公認(rèn)為是一種高壓職業(yè)（Timms, Graham & Cottrell, 2007），需要在工作中付出大量的情緒勞動(dòng)（Hargreaves, 1998），工作負(fù)擔(dān)過載可能導(dǎo)致教師倦?。―roogenbroeck, Spruyt & Vanroelen，2014），損害教師幸福感（Sugden，2010；Pace et al., 2021）。僅憑測(cè)算物理意義上的實(shí)際工作量（actual workload）并不一定能切實(shí)反映出工作對(duì)教師及其教學(xué)的影響意義（Ingvarson et al., 2005），教師負(fù)擔(dān)往往與教師“對(duì)自己的工作是否可控的感知”密不可分（Worth & Van den Brande，2020）。越來越多對(duì)教師負(fù)擔(dān)的探討不再局限于教師工作時(shí)長(zhǎng)與強(qiáng)度，還涉及教師的情緒維度，并將教師在工作中的主觀體驗(yàn)和感知回應(yīng)納入到教師負(fù)擔(dān)的考量范圍，如通過教師自我匯報(bào)的“工作量可控性”（workload manageability）來測(cè)量、分析教師的工作負(fù)擔(dān)狀況（Bettini et al., 2017；Bettini et al., 2018；Heffernan et al., 2019）。

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問題是一個(gè)長(zhǎng)期以來的全球性焦點(diǎn)議題。20 世紀(jì)80 年代起，英國(guó)、加拿大等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)過載的狀況就日趨明顯，表現(xiàn)為：教師不再單純從事教學(xué)工作，還需承擔(dān)行政、評(píng)估等工作任務(wù)，加班加點(diǎn)成為常態(tài)，卻依舊感到時(shí)間緊迫，難以應(yīng)對(duì)繁重的任務(wù)等（Bubb &Earley, 2004, pp.7-9; Sugden, 2010）。盡管以英國(guó)為代表的西方國(guó)家在引導(dǎo)、開展一系列循證研究的基礎(chǔ)上，頒布實(shí)施了多項(xiàng)旨在減輕教師負(fù)擔(dān)的政策及配套措施（陸道坤，2021），但教師負(fù)擔(dān)過重的難題仍舊未能得到妥善解決，甚至在世界范圍內(nèi)有愈演愈烈的趨勢(shì)。2021 年，國(guó)際教育（Education International, EI）發(fā)布的《2021 全球教師狀況報(bào)告》顯示，過去三年來世界范圍內(nèi)教師的工作條件（work conditions）明顯惡化，其中教師工作負(fù)擔(dān)過重的問題尤其突出。有超過55%的受訪教師表示難以承受自己的工作量，超過66%的受訪教師認(rèn)為“行政瑣事”導(dǎo)致了教育專業(yè)人員的過度壓力（Thompson, 2021）。

經(jīng)濟(jì)邏輯入侵教育政策，市場(chǎng)機(jī)制被引入教育領(lǐng)域（劉淑寧等, 2020），效率和有效性成為評(píng)估和衡量教育質(zhì)量的關(guān)鍵（Droogenbroeck, Spruyt & Vanroelen, 2014），能夠產(chǎn)生績(jī)效證明的一系列機(jī)制也應(yīng)運(yùn)而生（Apple，2001）。由此，教師的工作性質(zhì)以及工作負(fù)擔(dān)發(fā)生變化，一方面，國(guó)家制定的統(tǒng)一的課程教材、標(biāo)準(zhǔn)化考試、檢查考評(píng)等使得教學(xué)這一專業(yè)實(shí)踐變得機(jī)械化、技術(shù)化、慣例化，也讓教師走向“去專業(yè)化”（de-professionalization）和“普羅化”（proletarianization）的職業(yè)命運(yùn)與生存境遇。教師在教育教學(xué)中的自主性降低、創(chuàng)造性受限，越發(fā)變得像“技術(shù)工人”而非專業(yè)職人，要花費(fèi)大量時(shí)間在記錄和評(píng)閱工作上，工作時(shí)間拉長(zhǎng)，工作負(fù)荷加重。西方學(xué)者Apple 將此現(xiàn)象特稱為教師工作的“勞動(dòng)強(qiáng)度加劇化”（Intensification）（Apple, 1986）。另一方面，市場(chǎng)導(dǎo)向的教育改革政策以教師為資源管理對(duì)象，教師受到越來越多的限制和規(guī)范。國(guó)家不再需要對(duì)教育大規(guī)模干預(yù)，僅作為監(jiān)督者，通過“有距離調(diào)控的手段”，即根據(jù)學(xué)校的績(jī)效表現(xiàn)與產(chǎn)出，以“事后問責(zé)”的方式對(duì)學(xué)校進(jìn)行管理和控制，激勵(lì)學(xué)校為爭(zhēng)取教育服務(wù)的消費(fèi)者—家長(zhǎng)和學(xué)生的選擇而彼此競(jìng)爭(zhēng)；而學(xué)校為了不斷收集與績(jī)效相關(guān)的數(shù)據(jù)，也“自覺”通過在校內(nèi)建設(shè)問責(zé)制度來管控教師的教學(xué)效果（鮑爾，2002，第71-92 頁(yè)）。作為教育政策的最終踐行者，教師不得不把更多時(shí)間和精力投入瑣碎的績(jī)效管理活動(dòng)上（Ball, 2003）。

當(dāng)然，學(xué)校和教師也絕非完全被動(dòng)，其自身能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)不同工作負(fù)擔(dān)“以各種不同的方式加以回應(yīng)”（阿普爾，2019，第47 頁(yè)），盡可能為自己爭(zhēng)取喘息的時(shí)間。面對(duì)上級(jí)花樣百出、日漸靈活的督查手段，許多基層學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師們想方設(shè)法地予以應(yīng)對(duì)，一些學(xué)校將督查視為學(xué)校上下須合力應(yīng)付的“外患”，有些學(xué)校則以督查為激勵(lì)學(xué)校發(fā)展改革的動(dòng)力（Perryman,Maguire, Braun, & Ball,2018）。因此，諸如學(xué)校文化、同儕關(guān)系、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的理念與作為等組織因素，以及教師信念、專業(yè)自我等個(gè)體因素都會(huì)作為中介影響教師工作負(fù)擔(dān)（Hargreaves，1994，pp.117-140；Ballet & Kelchtermans，2008；Ballet & Kelchtermans，2009）。

（二）國(guó)內(nèi)教師負(fù)擔(dān)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)已有不少學(xué)者定量或定性地描述中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀。既有研究表明，即使在教師減負(fù)政策頒布后，我國(guó)中小學(xué)教師在工作日的工作時(shí)間也超過8 小時(shí)法定時(shí)長(zhǎng)，教師工作總量大，且存在工作日加班、周末加班的現(xiàn)象，教師在工作中的負(fù)擔(dān)感較重，對(duì)工作時(shí)間滿意度低（劉喬卉 & 裴淼，2021；宋洪鵬, 郝保偉 & 魚霞，2021）。教師常常身兼多職（張倩，2022），除了教學(xué)工作，往往還需承擔(dān)文書工作、學(xué)生管理、家校溝通、學(xué)校的臨時(shí)性事務(wù)和后勤服務(wù)等工作（朱秀紅 & 劉善槐，2020）。在工作時(shí)間分配上，教師往往需要在諸多與教學(xué)關(guān)系較小、甚至無關(guān)的任務(wù)上投入大量時(shí)間，在工作總時(shí)間中的占比甚至高于教師投入在教育教學(xué)上的時(shí)間（李新，2019；張小菊 & 管明悅，2019）。同時(shí)，工作量過載也加重了中小學(xué)教師的工學(xué)矛盾，導(dǎo)致教師缺乏充足的時(shí)間用于自我提升和專業(yè)學(xué)習(xí)（湯豐林，2021）。繁瑣沉重的工作使得中小學(xué)教師心力交瘁、疲憊不堪，不少教師身心健康狀況因過勞而受損（熊建輝 & 姜蓓佳，2019），甚至因?yàn)檫^重的工作負(fù)擔(dān)萌發(fā)離職意向（李志輝 & 王緯虹，2018）。概言之，在我國(guó)，中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的問題較為嚴(yán)峻、不容忽視。

目前，分析我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重原因的研究已頗豐富，其歸因包括教育改革對(duì)教師角色和工作的影響、教育部門對(duì)學(xué)校的不合理要求、學(xué)校內(nèi)部不當(dāng)管理、學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、傳統(tǒng)文化對(duì)教師職業(yè)的過高道德要求、家長(zhǎng)短期內(nèi)的功利性期待等（張雅靜，2019；王曉生，2020；冷麗，2020；張家軍 & 陳苗，2022）。未能建立健全現(xiàn)代學(xué)校制度、教育行政化牽制學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和教育教學(xué)評(píng)價(jià)，被認(rèn)為是我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，尤其是無關(guān)教學(xué)的負(fù)擔(dān)過于繁重的主要原因（熊丙奇，2020）。中小學(xué)校被攤派大量行政任務(wù)也不能夠僅用“去專業(yè)化”的概念去解釋，因?yàn)槲覈?guó)中小學(xué)與行政部門的關(guān)系遠(yuǎn)比一些西方國(guó)家復(fù)雜（鐘景迅 & 劉泱，2021）。

基于此，不少學(xué)者基于文本分析和理論思辨，探討我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)生成邏輯和過程。如龍寶新等（2021）通過分析27 個(gè)省份減負(fù)清單內(nèi)容，認(rèn)為我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)生成脈絡(luò)離不開各教育主體間的利益錯(cuò)位、權(quán)力運(yùn)行的層級(jí)僭越和學(xué)?！拔ㄉ稀钡男袆?dòng)邏輯。董輝等（2022）分析了35 份中小學(xué)教師減負(fù)政策文本，認(rèn)為我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重主要受到行政壓力的影響，大量教育行政工作的垂直下沉和社會(huì)活動(dòng)的橫向擠入學(xué)校，異化為了教師的工作負(fù)擔(dān)。張家軍等（2022）基于Bourdieu 的場(chǎng)域理論分析了在社會(huì)、家庭和學(xué)校三大場(chǎng)域中教師負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制，并指出教學(xué)自主權(quán)弱化和專業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足導(dǎo)致教師在支配和應(yīng)對(duì)工作負(fù)擔(dān)方面明顯乏力。我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)來源繁多、成因復(fù)雜，教師需要承擔(dān)的大量工作，除了來自上級(jí)教育行政部門，更多是源于教育以外其他政府部門對(duì)學(xué)校工作的涉足。我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)重其實(shí)暴露的還是社會(huì)基層治理中的頑疾（賴秀龍 & 袁明月，2021）。

不過，以上對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)生成機(jī)制的研究和探討依舊處于應(yīng)然層面，政府過度干預(yù)和管控中小學(xué)校教育是否影響以及如何影響教師工作負(fù)擔(dān)，仍缺乏實(shí)然層面的數(shù)據(jù)支持和驗(yàn)證；特別是在工作負(fù)擔(dān)不斷生成的過程中，我國(guó)中小學(xué)教師是如何感知和回應(yīng)工作負(fù)擔(dān)、哪些因素以怎樣的方式影響教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知與回應(yīng)，缺乏更清晰的揭示和討論。

綜上所述，盡管國(guó)際上大量的研究探討了教師負(fù)擔(dān)過重的問題，也提供了豐富的研究成果，但并不能夠完全適用于我國(guó)的社會(huì)環(huán)境、文化背景和教育生態(tài)。我國(guó)現(xiàn)有教師負(fù)擔(dān)研究還有待進(jìn)一步深入，尤其對(duì)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的歸因大多仍是線性的、同質(zhì)性的，缺乏對(duì)教師負(fù)擔(dān)生成的異質(zhì)性、脈絡(luò)性、機(jī)制性、過程性的描述，也鮮有對(duì)中小學(xué)校與教師在應(yīng)對(duì)工作負(fù)擔(dān)時(shí)可能存在的差異化的呈現(xiàn)。在研究方法上，多在應(yīng)然層面進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論思辨，具有本土性的實(shí)證研究不足。對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問題的探討與研究，亟需更多來自基層學(xué)校和教師的聲音。

本研究旨在探究我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知與應(yīng)對(duì)以及中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)生成的機(jī)制，以彌補(bǔ)我國(guó)教師負(fù)擔(dān)研究在內(nèi)容和方法的短板，為我國(guó)教師減負(fù)政策的切實(shí)落地提供建議。出于對(duì)教師負(fù)擔(dān)情緒維度的考量以及對(duì)教師負(fù)擔(dān)研究中教師的感知主體性的尊重，本研究主要通過教師對(duì)工作任務(wù)管控的情緒感知和反應(yīng)來衡量、分析教師負(fù)擔(dān)。本研究的研究問題是：

（1）我國(guó)的中小學(xué)教師是如何感知和應(yīng)對(duì)工作負(fù)擔(dān)的？

（2）我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的生成過程是怎樣的？

三、研究方法

本研究采取質(zhì)性研究范式，以扎根理論方法論取向，建構(gòu)我國(guó)本土情境下小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制。質(zhì)性研究范式關(guān)注個(gè)體在參與社會(huì)生活中進(jìn)行的意義建構(gòu)，以研究者作為研究工具，在自然環(huán)境中通過與研究參與者互動(dòng)來獲取資料并進(jìn)行具有主體間性的理解（哈奇，第7-9 頁(yè)）。扎根理論是Glaser 和Strauss 于1967 年提出的一種從資料中發(fā)現(xiàn)理論的方法論，即以自下而上、非“先驗(yàn)”的方式，從所收集資料中建立概念、產(chǎn)生理論。扎根理論生成的是適用于一定情境和條件的“中層理論”，能夠呈現(xiàn)出行動(dòng)者在處理某個(gè)問題時(shí)的行為變異、找到各種行為模式（陳向明，2015）。扎根理論方法論推動(dòng)質(zhì)性研究范式超越描述性研究，進(jìn)入到解釋性理論框架的領(lǐng)域（卡麥茲，第7-8 頁(yè)）。本研究從基層學(xué)校和一線教師的角度出發(fā)探究教師負(fù)擔(dān)的樣態(tài)及其生成過程，教師對(duì)于“負(fù)擔(dān)”的判斷、感知與應(yīng)對(duì)是本研究的關(guān)鍵，且本研究意圖呈現(xiàn)出在本土語境下中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)生成機(jī)制。

（一）數(shù)據(jù)收集方法與過程

質(zhì)性研究中的樣本選擇對(duì)研究的最終質(zhì)量影響尤為關(guān)鍵。質(zhì)性研究抽樣須選擇具有豐富信息的案例，即有目的性地抽選適合本研究的案例（Coyne, 1997）。理論抽樣是扎根理論的抽樣策略，是一種建立在資料中得出的概念/主題的基礎(chǔ)上的資料收集方法，其目的在于“最大程度地發(fā)展概念的性質(zhì)和維度，發(fā)現(xiàn)變易并確定概念之間的關(guān)系”（Strauss & Corbin，2014，p.146），先在抽樣、分析的基礎(chǔ)上得出嘗試性的、預(yù)測(cè)性的概念及類屬，再據(jù)此抽取具有差異性和典型性的“反例”，在驗(yàn)證原有“假設(shè)”的同時(shí)不斷發(fā)現(xiàn)并豐富新的類屬，并不斷調(diào)整理論假設(shè)，多次抽樣、比較、分析，直到理論類屬飽和，進(jìn)而建構(gòu)出具有解釋力的中觀理論（林小英，2015; Charmaz & Thornberg, 2021）。

本研究的研究數(shù)據(jù)來自49 位行政部門負(fù)責(zé)人、學(xué)校管理者、一線教師，其中主要案例集中于5 所小學(xué)。研究數(shù)據(jù)收集與分析共歷時(shí)13 個(gè)月：在第一階段，研究人員基于方便抽樣原則，以多個(gè)小學(xué)的校長(zhǎng)和教師為個(gè)案開展預(yù)研究；第二階段，在預(yù)研究調(diào)查的基礎(chǔ)上，從T 市A 區(qū)的2 所小學(xué)S1、S2 抽取個(gè)案；在第三階段，通過對(duì)第二階段中的資料進(jìn)行初步分析，基于理論抽樣從J 市B 區(qū)的S3 小學(xué)、Z 市C 區(qū)的S4、S5 小學(xué)抽取研究個(gè)案（表1）。其中，S4、S5 小學(xué)所處的Z 市C 區(qū)為實(shí)施教育“管辦評(píng)”分離改革示范區(qū)。

表1 研究抽樣信息表

研究主要采用半結(jié)構(gòu)訪談進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，并輔以實(shí)物收集法和觀察法。半結(jié)構(gòu)訪談是一種“目的在于獲得被采訪者的生活世界的描述、以解釋所描述現(xiàn)象的意義”的訪談?lì)愋停˙rinkmann & Kvale,2015, p.6；Dezin，Lincoln ，2018，p.1002），在人文社會(huì)科學(xué)研究中的使用頗為廣泛。而通過實(shí)物收集法和觀察法，則有助于獲取更豐富的數(shù)據(jù)，并在質(zhì)性研究數(shù)據(jù)收集上實(shí)現(xiàn)“三角互證”。在訪談時(shí)，基于既有文獻(xiàn)、預(yù)研究和研究問題設(shè)計(jì)了針對(duì)教師、校長(zhǎng)和教育行政主管部門人員的訪談提綱，并多次依據(jù)訪談數(shù)據(jù)對(duì)訪談提綱進(jìn)行修改、完善。其中訪談教師的問題主要有：

請(qǐng)問您一天要處理哪些工作呢？可否對(duì)您一天的工作進(jìn)行描述？

您認(rèn)為哪些工作任務(wù)的工作量較大、給您帶了壓力或困擾？可否舉例說明？

您如何處理不同任務(wù)之間的先后順序，為什么？

學(xué)校給您提供了哪些工作上的支持？

在訪談中，研究者堅(jiān)持以開放的頭腦和敏感的態(tài)度傾聽受訪對(duì)象，并盡可能及時(shí)追問，從而獲得更多數(shù)據(jù)資料。同時(shí)，本研究收集了不同學(xué)校的板報(bào)宣傳、日程活動(dòng)安排表、活動(dòng)總結(jié)記錄、美篇推送、學(xué)校官網(wǎng)新聞等，內(nèi)容形式包括照片和文字等多種形式的資料。

（二）數(shù)據(jù)分析

在數(shù)據(jù)分析中，本研究主要采用三級(jí)編碼技術(shù)。表2 為部分一級(jí)編碼示例。在本研究中，數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)收集幾乎同步進(jìn)行。

表2 質(zhì)性數(shù)據(jù)編碼示例

（三）研究倫理與研究者反身性

在質(zhì)性研究中，倫理困境很可能出現(xiàn)在數(shù)據(jù)收集過程和研究發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)等方面，而這與研究者和研究參與者之間的關(guān)系密切相關(guān)（Merriam & Tisdell, 2016, p.261）。因此，質(zhì)性研究者高度重視與研究參與者的關(guān)系，必須對(duì)研究倫理問題保持高度敏感，并在研究設(shè)計(jì)與研究過程中恪守研究倫理。本研究堅(jiān)持自愿原則，在告知研究參與者研究目的、訪談提綱內(nèi)容、數(shù)據(jù)收集方式等前提下向研究參與者發(fā)出邀請(qǐng)，在確定研究參與者知情同意并自愿參與研究之后，開始數(shù)據(jù)收集。在呈現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)論時(shí)，本文遵守保密原則，對(duì)研究參與者個(gè)人信息及所在學(xué)校、地區(qū)進(jìn)行匿名處理。

質(zhì)性研究是一個(gè)由研究者和研究參與者共同建構(gòu)知識(shí)的過程，且該過程中需要對(duì)數(shù)據(jù)、研究者、研究參與者以及他們所處的環(huán)境進(jìn)行檢查、反思和審視（Guillemin & Gillam, 2004）。在數(shù)據(jù)收集過程中，具有教師教育研究者、專家身份的第一作者主要接觸和訪談行政部門負(fù)責(zé)人和學(xué)校校長(zhǎng)，包括第二作者在內(nèi)的教育學(xué)研究生主要接觸和訪談中小學(xué)教師，盡可能避免研究者和研究參與者在互動(dòng)中存在過大的權(quán)力差異和心理距離（Dodgson, 2019），從而營(yíng)造更為舒適的合作氛圍。同時(shí)，研究者在數(shù)據(jù)收集和分析的過程中保持協(xié)商與對(duì)話，不斷反思研究參與者提供的信息，盡可能不局限于數(shù)據(jù)解釋，以減少研究結(jié)果中的偏頗。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）教師眼中的工作負(fù)擔(dān)：“學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)”“特定角色負(fù)擔(dān)”與“增量負(fù)擔(dān)”

中小學(xué)教師將工作負(fù)擔(dān)大體分為“學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)”“特定角色負(fù)擔(dān)”與“增量負(fù)擔(dān)”三類，并有著不同的感知和回應(yīng)方式。

1.學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)：“累也心甘情愿，殫精竭慮以為之”

學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)是中小學(xué)教師在工作中的第一類工作負(fù)擔(dān)，關(guān)乎教師必須承擔(dān)的專業(yè)職能，包括備課、寫教案、研讀課標(biāo)、課堂教學(xué)、批閱作業(yè)并反饋、學(xué)生課后輔導(dǎo)、同儕互動(dòng)與協(xié)作、與家長(zhǎng)交流學(xué)生學(xué)業(yè)情況等工作。此類工作與教師的學(xué)科教學(xué)密切相關(guān)，基本屬于教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。

學(xué)科教學(xué)工作是教師最核心的例行工作，也是教師的“主業(yè)”。受到班額大、帶班數(shù)量多、跨年級(jí)授課、多學(xué)科授課等因素影響，教師在學(xué)科教學(xué)上投入的時(shí)間和精力會(huì)增加。在本研究中，過半受訪教師所負(fù)責(zé)班級(jí)班額超過50?？缒昙?jí)和多學(xué)科授課的問題主要由鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)反映，這意味著其需要花費(fèi)更多時(shí)間和精力準(zhǔn)備不同科目的課程、面臨著更加復(fù)雜的學(xué)情。此外，負(fù)責(zé)越高學(xué)段的教師，其所教授課程的知識(shí)量越大、內(nèi)容越復(fù)雜，教學(xué)負(fù)擔(dān)越沉重。以語文科目為例，進(jìn)入小學(xué)中高年級(jí)之后，學(xué)生要進(jìn)行篇目閱讀和寫作練習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與難度有所提升，課后作業(yè)量增加，教師需要更多時(shí)間投入在作業(yè)批閱和反饋方面。受到升學(xué)壓力影響，一些學(xué)校的畢業(yè)年級(jí)會(huì)增加教師的課時(shí)，而課時(shí)量的增加并不只是意味著課堂教學(xué)的時(shí)間加長(zhǎng)，因?yàn)椤吧弦还?jié)課40 分鐘，但是備課40 分鐘遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”（I-S2-T6-191016）。有縣中教師表示自己“將近30 個(gè)課時(shí)一個(gè)星期，壓力是非常大的?！保↖-GZ-L-M-JY）

雖然大多數(shù)受訪教師表示自己學(xué)科教學(xué)方面的工作量較大，但其相關(guān)工作并沒有給教師太強(qiáng)烈的負(fù)擔(dān)感，相反，教學(xué)被教師視為職業(yè)根本，為學(xué)科教學(xué)工作付出再多時(shí)間也心甘情愿。

正如有教師所言：“我是老師，我的工作就是教書育人嘛。我跟學(xué)生打交道，教學(xué)什么的我都能接受，比如加班改卷子之類的，這都是我自愿自發(fā)的，哪怕工作多一點(diǎn)也愿意去接受?！保↖-T-T-200203）“備課什么的我們都特別認(rèn)真，就想把這節(jié)課上好。比方剛才課上得很精彩，我自己覺得這一天都過得很幸福。這都不是事兒，這都就不讓你覺得是負(fù)擔(dān)?！保↖-S2-T5-191016）

學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)在教師看來是最應(yīng)該完成的、最為重要的工作，在時(shí)間允許的情況下，教師會(huì)自覺將教學(xué)任務(wù)放在首位，“上課的事必須先解決?！保↖-S2-T7-191016）即使因?yàn)槠渌R時(shí)任務(wù)和突發(fā)情況沒能及時(shí)完成學(xué)科教學(xué)的相關(guān)任務(wù)，教師也不會(huì)減少對(duì)此的投入，譬如有班主任教師白天在校需要處理班級(jí)事務(wù)和其他雜事，就會(huì)在夜間和周末加班備課、改作業(yè)、收集學(xué)生錯(cuò)題等，堅(jiān)持完成學(xué)科教學(xué)的相關(guān)工作。此外，也有少數(shù)教師因?yàn)樾枰袚?dān)過多其他任務(wù)擠占了教學(xué)時(shí)間，就主動(dòng)修改課程和教學(xué)設(shè)計(jì)，將課時(shí)內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)、整合，在保證教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)縮短教學(xué)時(shí)間。

當(dāng)然，這位教師也表示，課程整合是有難度的。大多數(shù)受訪教師對(duì)學(xué)科教學(xué)相關(guān)的工作充滿激情與熱愛，主動(dòng)投入時(shí)間與心血在其中，即使需要承擔(dān)其他任務(wù)，教師也會(huì)殫精竭慮地完成學(xué)科教學(xué)的相關(guān)工作。一位班主任教師就有過做整合課的嘗試：“如果活動(dòng)跟上課發(fā)生沖突，肯定是要犧牲一部分上課的時(shí)間吧。那就不一定非得按照以前一課一課去講，你可以去給孩子們上整合課。這也是一種解決方式。”（I-S2-T7-191016）

2.特定角色負(fù)擔(dān)：“辛勞難分份內(nèi)外，責(zé)任與良心使然”

特定角色負(fù)擔(dān)指的是教師在學(xué)校中因?yàn)閾?dān)任某些特定角色、履行相應(yīng)職責(zé)而需要完成的工作任務(wù)，最常見的特定角色有班主任、教務(wù)處主任/干事、政教處或德育處主任/干事、黨員、教研組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)、辦公室主任/干事、大隊(duì)或中隊(duì)輔導(dǎo)員等。在本研究中受訪的中小學(xué)教師大都有“多重角色”。

特定角色負(fù)擔(dān)內(nèi)容與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系不是非常大，不過關(guān)乎學(xué)生的學(xué)校生活與個(gè)人成長(zhǎng)，內(nèi)容也相對(duì)復(fù)雜。例如班主任工作主要涉及本班的文化建設(shè)、學(xué)生管理、安全衛(wèi)生、家校聯(lián)絡(luò)等方面，還往往承擔(dān)教授《道德與法治》、組織班會(huì)隊(duì)會(huì)等本班學(xué)生德育工作；教務(wù)處主任和干事要統(tǒng)籌和管理校內(nèi)與教學(xué)相關(guān)的各項(xiàng)活動(dòng)開展與協(xié)調(diào)，如學(xué)校教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)與總結(jié)、教師職后發(fā)展與管理等。政教/德育處主任和干事主要負(fù)責(zé)統(tǒng)籌和管理與德育相關(guān)活動(dòng)的組織與開展，如組織開展校內(nèi)各類文體活動(dòng)、學(xué)生德育工作、教師思想政治教育工作等。特定角色負(fù)擔(dān)與學(xué)校中的管理類角色職能密切相關(guān)。

特定角色可以“疊加”，一位教師的特定角色越多，其工作負(fù)擔(dān)越沉重。在本研究中，受訪的班主任都有學(xué)科教學(xué)工作，而絕大多數(shù)教導(dǎo)處主任、政教處主任、大隊(duì)輔導(dǎo)員，本身也都是科任教師。有的教師既是科任教師，也擔(dān)任班主任，同時(shí)在學(xué)校有固定的行政職務(wù)，可謂“身兼多職”。一位縣中的心理教師表示自己除了要帶全校的心理課，還擔(dān)任班主任，另外在學(xué)校的學(xué)生發(fā)展中心做行政兼職，“真的是分身乏術(shù)。”（I-GZ-L-M-0728）在各類特定角色中，班主任是公認(rèn)最累的。班主任工作時(shí)間普遍比非班主任工作時(shí)間長(zhǎng)。一般來講，班主任教師都會(huì)“早到晚退”，早上查簽到、看早讀，晚上看自習(xí)、查衛(wèi)生，甚至午休和課間也要坐班。而且，班主任工作尤其繁雜瑣碎。作為一個(gè)班級(jí)學(xué)生的負(fù)責(zé)人，與學(xué)生相關(guān)的所有工作“最終全部都集中在班主任一個(gè)人身上去落實(shí)?！保↖-S4-T9-201003）在一些縣域中小學(xué)校，班主任要陪餐、送隊(duì)、查寢、帶住校生看病就醫(yī)等，因此班主任的時(shí)間非常零散。班主任要對(duì)班級(jí)中每個(gè)學(xué)生的每件事都要操心，“無形當(dāng)中班主任要付出更多”（I-S1-T1-191024）。

雖然特定角色負(fù)擔(dān)本身屬于特定角色的例行職責(zé)所在，但現(xiàn)實(shí)中此類負(fù)擔(dān)的責(zé)任邊界較為模糊，往往沒有特別明確的負(fù)責(zé)范圍，或者說特定負(fù)擔(dān)的拓展任務(wù)多，也需要承擔(dān)不少臨時(shí)性事務(wù)。比如政教主任需要接收、傳達(dá)上級(jí)管理部門下達(dá)的諸多任務(wù)工作。

“區(qū)里（下達(dá)）的很多工作，轉(zhuǎn)到我們政教口上，那就是我們的本職工作。我都不知道什么跟我不相關(guān)了?！保↖-S1-A2-191024）特別是一旦當(dāng)了班主任，要負(fù)責(zé)和操心學(xué)生的方方面面，“只要是和學(xué)生有關(guān)的，基本上你都會(huì)有點(diǎn)責(zé)任。是份內(nèi)還是份外真的不能區(qū)分了，就是事無巨細(xì)?！保↖-S1-T3-191024）

“特定角色”使教師工作的涵蓋范圍變得更寬泛起來，使得很多工作任務(wù)都具有“合法性”，成為這一角色的“份內(nèi)之事”。對(duì)此，教師難免抱有復(fù)雜的情感。一方面，教師普遍不愿意擔(dān)任特定角色，認(rèn)為“教研組長(zhǎng)都是吃力不討好的人”（I-S5-T10-201003）、“班主任就是‘掙賣白菜的錢’”（I-S1-T1-191024）。另一方面，雖然在受訪教師看來，特定角色比較有負(fù)擔(dān)感，但他們大都也認(rèn)為許多特定角色負(fù)擔(dān)并不可能完全被剝離該特定角色。這種“糾結(jié)”在班主任身上表現(xiàn)尤其明顯。譬如一位班主任在吐槽完做班主任的種種“心累”之后，又有些自嘲地說：“可你要問我班主任工作里面哪一塊能刪去，我還真的一下子想不起來哪一個(gè)能給刪減下去，都好像是有點(diǎn)理由的。你不做也沒人做。”（I-S2-T7-191016）另一位教師談到班主任工作時(shí)表示雖然帶班很辛苦、管理學(xué)生很操心，“但是你通過教育他，就有成就感，尤其看到你的孩子變好的時(shí)候，幸福感還是挺多的?！保↖-S2-T6-191016）讓教師勞心勞力的班主任工作，也能讓他們獲得精神回饋。在教師眼中，特定角色負(fù)擔(dān)的重要程度遠(yuǎn)不及學(xué)科教學(xué)工作，但在處理時(shí)常常更具有“優(yōu)先級(jí)”，特別是對(duì)班主任來講，學(xué)生的生命安全和身心健康是第一位，“有時(shí)候要是班里面發(fā)生一些磕了牙，或者是誰把誰劃著了，有關(guān)于傷害的事情發(fā)生的話，就要馬上陪著去醫(yī)院什么的?！保↖-E-200209）

3.增量負(fù)擔(dān)：“耗時(shí)再少也心煩，想方設(shè)法來糊弄”

增量負(fù)擔(dān)絕大部分是學(xué)校內(nèi)部例行工作之外的各類任務(wù)。此類負(fù)擔(dān)形式各異、種類多樣，其中絕大多數(shù)與教師專業(yè)相關(guān)性小，常有重復(fù)性和臨時(shí)下達(dá)的情況。表3 呈現(xiàn)本研究中整理分析的增量負(fù)擔(dān)分類。

表3 教師增量負(fù)擔(dān)的分類

研究發(fā)現(xiàn)，增量負(fù)擔(dān)大多不甚契合教師的教學(xué)實(shí)踐，甚至有些與學(xué)校業(yè)務(wù)無關(guān)。例如有鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校要承擔(dān)上級(jí)教育行政部門開會(huì)的籌備工作：“他們縣局里的人要來開會(huì)，啥啥都交給我。你要按照他開會(huì)文件，把PPT 弄完好，做座位牌子，如果說要放什么視頻，你給調(diào)一下設(shè)備。就是每天都特別花在這應(yīng)付上面的時(shí)間?！保↖-GZ-Z-T3/A-0728）一位校長(zhǎng)還分享了自己“賣土豆”的扶貧經(jīng)歷。學(xué)校被要求包銷當(dāng)?shù)刎毨舻耐炼?。但是這樣的銷售行為并非學(xué)校業(yè)務(wù)，也非教師所長(zhǎng)，該校長(zhǎng)為此很為難，最后只好讓本校教師買了土豆：“這不是學(xué)校業(yè)務(wù)，你讓我去賣（土豆），我這校長(zhǎng)愁死我……最后就是跟老師動(dòng)員（讓老師們）120 塊錢多少斤的拿回家算了。”（I-MZ-P-190920）

不少增量負(fù)擔(dān)具有高重復(fù)性，尤其體現(xiàn)在資料準(zhǔn)備、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等工作中。比如迎接檢查要準(zhǔn)備相關(guān)資料和檔案，教師要一遍遍整理檔案。為了達(dá)到全區(qū)學(xué)生體測(cè)合格達(dá)標(biāo)率在90%以上的要求，有的體育老師不得不多次手動(dòng)修改學(xué)生的體測(cè)成績(jī)。

中小學(xué)教師從事了大量統(tǒng)計(jì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信息的工作，一位縣中教師回憶起來還“心有余悸”：“我就最怕做那種，調(diào)查你爹、你媽、你爺爺奶奶外公外婆，所有（人）的調(diào)查。前天填表調(diào)查疫情防控，要（收集）所有的家長(zhǎng)信息：去外面務(wù)工情況啊，從哪里回來的，什么時(shí)候回來，什么時(shí)候走，打預(yù)防針情況。每個(gè)學(xué)生都意味著面對(duì)七八個(gè)家長(zhǎng)，（一個(gè)班）加起來就是400 多家長(zhǎng)。要一直打電話問……”（I-GZ-P-M-0729）

增量負(fù)擔(dān)還常有突發(fā)或者臨時(shí)下達(dá)的情況，打亂教師原有的工作安排和計(jì)劃，尤其帶給教師的失控感和負(fù)擔(dān)感。例如臨時(shí)有活動(dòng)需要人手，需要教師幫助：“這個(gè)學(xué)期都有好幾次去外面表演和訓(xùn)練，叫我臨時(shí)去。”（I-GZ-Z-P-A-JY）短時(shí)間內(nèi)要求信息反饋或數(shù)據(jù)收集：“教務(wù)主任給我們發(fā)（通知）的時(shí)候就已經(jīng)38 分了，他要40 分之前報(bào)上去?！保↖-L-200209）或者有突擊檢查。有時(shí)臨時(shí)性的檢查甚至占用教師的非工作時(shí)間。

“有一次創(chuàng)城，晚上讓我們過來（到學(xué)校），說是要檢查檔案工作。我就記得當(dāng)時(shí)我都換了家居服了。我就穿個(gè)棉服就過來了，來學(xué)校之后就等。那個(gè)時(shí)候好像還不是查我們學(xué)校一個(gè)，要查好幾個(gè)學(xué)校。我們就等到10 點(diǎn)，人家沒來。后來檢查的人來了，就看了那么幾分鐘就走了。我們就真的很無奈?！保↖-S1-A1-191024）

增量負(fù)擔(dān)是受訪教師最不愿意做、卻不得不做的一類工作負(fù)擔(dān)。在他們看來，增量負(fù)擔(dān)不該屬于教師的工作范疇。一位教師曾這般形容自己對(duì)增量負(fù)擔(dān)的感受：“單比較任務(wù)量的話，教學(xué)的任務(wù)量重一些。但是你如果說給我造成了負(fù)擔(dān)或者說心理上的壓力，非教學(xué)的會(huì)多一些，（在10 分里）可能占到6 或者7，甚至到8?！保↖-T-T-200203）即使像在電子平臺(tái)投票、轉(zhuǎn)發(fā)、截圖之類單次耗時(shí)不多的任務(wù)，教師在情感上也難以接受，“比如說縣里面創(chuàng)建什么要票數(shù)的，你就需要早上起來先投票，截圖上交。時(shí)間其實(shí)也花不了多少，但就是心煩，就是不想做?！保↖-GZ-L-M-0728）

雖然增量負(fù)擔(dān)干擾教育教學(xué)，而且不容易預(yù)測(cè)和管控，但教師并不是毫無變通地一概接受這些工作，反而是“想方設(shè)法”地減少在增量任務(wù)上消耗時(shí)間、精力和情緒，用各種各樣的方式來“抗拒”。比如有教師提到，對(duì)于那些要簽到的、對(duì)自己教學(xué)幫助不大的在線培訓(xùn)課、做題打卡任務(wù)，他們往往會(huì)“視頻空掛”“刷到為止”，不會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間認(rèn)真觀看、學(xué)習(xí)；對(duì)于頻繁的檢查，就從網(wǎng)上下載模板或者把之前做過的類似的資料“改頭換面”來充數(shù)，以減輕自己的工作負(fù)擔(dān)。

畢竟有相當(dāng)一部分增量負(fù)擔(dān)并不要求完成質(zhì)量，只是需要“拿得出來”“走個(gè)形式”，“比如信息技術(shù)方面的（培訓(xùn)視頻），我就不會(huì)花時(shí)間去看，我只是把視頻點(diǎn)開，播放就可以了。還有那種視頻課，讓你學(xué)習(xí)什么雞湯類的東西，寫心得體會(huì)。如果要交的話，就‘找度娘’?！保↖-S3-T9-201003）也有老師會(huì)求助他人。

值得一提的是，并不是所有受訪教師都一貫排斥增量負(fù)擔(dān)，個(gè)別教師嘗試發(fā)掘增量負(fù)擔(dān)的意義和價(jià)值，同時(shí)，對(duì)增量負(fù)擔(dān)的負(fù)擔(dān)感也隨著“熟能生巧”而逐漸減弱：“比如說（迎檢）做展板、做冊(cè)子。剛開始頭大，完全不會(huì)，花時(shí)間長(zhǎng)效果也不好。但是做熟悉了之后，會(huì)覺得對(duì)自己也是一種能力上的鍛煉。到現(xiàn)在再去做就不把它當(dāng)做一件很大的事兒。在溝通方面都還是（對(duì)我）有幫助的?！保↖S2-T6-191016）

綜上，我國(guó)中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)是復(fù)雜多樣的，教師的工作已經(jīng)不再限于教育教學(xué)，其涵蓋范圍已經(jīng)“拓展”到與學(xué)生相關(guān)的各個(gè)方面；其中對(duì)于學(xué)校和一線教師而言，負(fù)擔(dān)感最沉重、最為抗拒的，就是增量負(fù)擔(dān)。一位學(xué)校中層管理者意味深長(zhǎng)地評(píng)價(jià)說：“現(xiàn)在的教育很不單純。”（I-GZ-Z-T3/A-0728）

（二）教師負(fù)擔(dān)生成過程：復(fù)雜多源，縱橫交錯(cuò)，層層加碼

我國(guó)中小學(xué)教師要承擔(dān)的各類任務(wù)和壓力來自多個(gè)方面，其形成背后也有諸多原因交融。

1.教師負(fù)擔(dān)生成的主體來源：“主要還是來自‘上面’”

地方政府是基層學(xué)校和一線教師對(duì)負(fù)擔(dān)過重最普遍歸因的對(duì)象，也是教師負(fù)擔(dān)加重的最關(guān)鍵責(zé)任主體。受訪教師往往以“上面”代之：“咱這些的活兒，包括那些沒用的，都是上面派下來的?！保↖-TS-20191024）在本研究中，未能有效推行教育“管辦評(píng)”分離的地區(qū)，中小學(xué)教師感知工作負(fù)擔(dān)明顯更重，尤其要承擔(dān)許多增量任務(wù)（圖1）。

圖1 教師負(fù)擔(dān)生成的主體來源

究其原因，首先，教師負(fù)擔(dān)過重來自多線多源壓力的聚攏。一方面，增量負(fù)擔(dān)來源的“口子”雜、條線多。在政府“管辦評(píng)”包辦的制度結(jié)構(gòu)下，多個(gè)行政部門都負(fù)有“辦教育”的責(zé)任，包括地方教育行政部門及其他行政部門和派出機(jī)構(gòu)、臨時(shí)機(jī)構(gòu)在內(nèi)的地方各級(jí)政府，也涉及地方黨務(wù)部門和群眾團(tuán)體、政府部門授權(quán)的事業(yè)單位。大部分工作任務(wù)下達(dá)自學(xué)校的上級(jí)主管部門，下分多個(gè)科室主管和負(fù)責(zé)學(xué)校教育的不同方面，如辦公室、宣傳科、督導(dǎo)室等。對(duì)于學(xué)校而言，“局里邊每一個(gè)科室安排一個(gè)任務(wù)，到學(xué)校可能就是十個(gè)任務(wù)。不是一個(gè)科室，很多科室，只要是管學(xué)校的，他都會(huì)有任務(wù)給你下。”（I-S2-A3-191016）其他行政部門和機(jī)關(guān)的工作任務(wù)也通過教育局下發(fā)學(xué)?；蛑苯酉掳l(fā)學(xué)校。在本研究中教師們提到的有縣委、縣團(tuán)委、衛(wèi)健委、交通局、派出所、安全辦等。諸多部門的任務(wù)加在一起，學(xué)校的工作積少成多。而另一方面，教師編制設(shè)定缺乏靈活性與科學(xué)性，學(xué)?？梢詰?yīng)對(duì)和完成各類任務(wù)的教師不足，導(dǎo)致個(gè)體教師的工作量激增，超過其負(fù)荷能力。我國(guó)教師工作量由教育部框定基準(zhǔn)、地方教育行政部門按本地教育狀況細(xì)化要求后，最終由中小學(xué)校依本校實(shí)情制定具體辦法予以落實(shí)。教師編制數(shù)量也由地方政府和編辦確定、管理。但在本研究中的中小學(xué)校還是缺教師，特別在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，除了教師休產(chǎn)假、病假，以及去支教鍛煉需要減少工作量等原因，還存在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師被基層政府部門抽調(diào)、被城區(qū)學(xué)校抽調(diào)的情況。因此，鄉(xiāng)村、縣鎮(zhèn)學(xué)校中實(shí)際可以承擔(dān)工作的教師數(shù)與所需教師數(shù)嚴(yán)重不對(duì)等，需要增加編制。但學(xué)?！巴厦娣从?，都是不好解決”（I-T-P-190920）。

其次，條塊之間缺乏協(xié)商合作、信息不對(duì)等，給學(xué)校增加了一系列臨時(shí)性和重復(fù)性的任務(wù)。一方面，條線部門之間協(xié)同配合不足。比如在本研究中，T 市A 區(qū)的教育局和衛(wèi)監(jiān)局分別對(duì)中小學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)狀況進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)在大體上都參照國(guó)家統(tǒng)一制定的標(biāo)準(zhǔn)，但教育局和衛(wèi)監(jiān)局各有一套評(píng)估細(xì)則。A 區(qū)衛(wèi)監(jiān)局的負(fù)責(zé)人坦言：“他們教育局有對(duì)學(xué)校的評(píng)估，我們（衛(wèi)監(jiān)局）也有一個(gè)對(duì)學(xué)校的評(píng)估。”（I-T-W-20191025）那么這就需要學(xué)校針對(duì)不同的細(xì)則準(zhǔn)備不同的迎檢材料。有時(shí)不同部門、單位分別給學(xué)校下類似的任務(wù)，或者安排的任務(wù)在時(shí)間、地點(diǎn)和人員安排上產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致學(xué)校左右為難：“你發(fā)你的，我發(fā)我的，他們上面也不溝通，好多事都在沖突?！保↖-S1-A1-191024）另一方面，上下級(jí)政府之間信息不對(duì)等。比如各級(jí)政府部門收集類似的信息，而收集標(biāo)準(zhǔn)不同導(dǎo)致學(xué)?！爸貜?fù)勞動(dòng)”。一位教師這樣回憶自己的經(jīng)歷：“學(xué)校托管的表格，區(qū)里（的表格）跟市里（的表格）不統(tǒng)一，我們統(tǒng)計(jì)交上去之后，說這格式不對(duì)，讓再重新弄。”（I-L-200209）

監(jiān)督和問責(zé)的壓力從上到下，各類評(píng)估檢查頻繁且層層加碼。本研究中的學(xué)校每個(gè)學(xué)期都有檢查，而且每有新的政策出臺(tái)或有與教育相關(guān)的社會(huì)熱點(diǎn)事件發(fā)生，相關(guān)的行政部門和單位都會(huì)去學(xué)校檢查。以教育督導(dǎo)評(píng)估為例，各地有固定的教育督導(dǎo)工作時(shí)間，由區(qū)縣級(jí)以上人民政府督導(dǎo)區(qū)縣級(jí)政府辦學(xué)情況。不過，在上一級(jí)檢查前，下一級(jí)政府往往會(huì)提前對(duì)學(xué)校進(jìn)行多輪檢查，且檢查的標(biāo)準(zhǔn)和要求會(huì)更高、需要學(xué)校提交的材料就更細(xì)致：“國(guó)檢可能是三年一次，那市里邊就是兩年一次。區(qū)里邊他為了迎接省市里邊的檢查和國(guó)檢，肯定要提前再給你檢查一次……不同層次的檢查，要的資料越往區(qū)里邊越細(xì)，對(duì)學(xué)校的要求就更加細(xì)致更加嚴(yán)格。所以說很多資料要完善、梳理，很麻煩?！保↖S2-A3-191016）這種“層層加碼”使得評(píng)比、檢查等相關(guān)任務(wù)變得更加繁復(fù)且漫長(zhǎng)，導(dǎo)致學(xué)校不得不更加全面、細(xì)致甚至超額完成各項(xiàng)要求和任務(wù)，畢竟，“上面任何一級(jí)”都不希望“被扣分”，而學(xué)校更擔(dān)心被“上面”問責(zé)：“問責(zé)可太厲害了！出了問題有上面的責(zé)任，也有下面的責(zé)任，但上面可以監(jiān)督你，出了問題你們下面自己負(fù)責(zé)。對(duì)吧？”（I-S3-P2-200203）

此外，學(xué)校也承受著彼此間橫向的競(jìng)爭(zhēng)壓力。由于“上面”經(jīng)常在學(xué)校之間舉辦各種評(píng)比，如先進(jìn)學(xué)校評(píng)比、模范學(xué)校評(píng)比等，為了在同區(qū)域?qū)W校之間表現(xiàn)得更出色，學(xué)校和教師不能“掉以輕心”：“評(píng)比有學(xué)校層面的，比如說要參加市級(jí)、區(qū)級(jí)的各種類型的評(píng)比，德育先進(jìn)校、節(jié)水先進(jìn)校、文化創(chuàng)建先進(jìn)校，包括上面要優(yōu)秀學(xué)校、優(yōu)秀備課教研組之類的，都需要老師準(zhǔn)備大量的材料。這樣的評(píng)比應(yīng)該說每年、每學(xué)期不間斷地有?！保↖-S-200204）

相比之下，在教育行政部門進(jìn)行了“管辦評(píng)”分離改革、社會(huì)治理水平較高的Z 市C 區(qū)，教師的工作負(fù)擔(dān)，尤其是需要承擔(dān)的增量負(fù)擔(dān)明顯更少。一位S5 小學(xué)的教師表示自己接觸到的上級(jí)檢查并不多：“上級(jí)對(duì)于我們學(xué)校的檢查不多，有哪些檢查我就不太清楚了。因?yàn)樯霞?jí)來檢查的話肯定就是（學(xué)校）領(lǐng)導(dǎo)在對(duì)接?！保↖-S5-T10-201003）

在“管辦評(píng)”分離的結(jié)構(gòu)下，C 區(qū)的中小學(xué)校具有較大的辦學(xué)自主權(quán)，教育行政部門由四個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部門構(gòu)成，雖然作為學(xué)校的上級(jí)主管部門，但“主要是為學(xué)校提供咨詢、決策咨詢還有服務(wù)功能”（I-S5-P4-201003）。比如其中的質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心，其測(cè)量、評(píng)估出的數(shù)據(jù)多用來給學(xué)校整改、決策提供參考用，為學(xué)校發(fā)展服務(wù)，“他這個(gè)不是強(qiáng)制性的”（I-S5-P4-201003）。政府各個(gè)行政部門分配到學(xué)校的工作也比較少，S4 小學(xué)的校長(zhǎng)介紹說：“各條線上的工作直接到學(xué)校的是非常少的。上面基本不來檢查我的工作，很少開會(huì)，很少這樣那樣的事情布置給學(xué)校?！保↖-S4-P3-201003）對(duì)于本區(qū)學(xué)校的各類考核評(píng)比，教育行政部門也多以發(fā)展性評(píng)價(jià)而非競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)對(duì)待，這讓校長(zhǎng)會(huì)有所選擇地、更加理性地看待教育局的各種考核競(jìng)爭(zhēng)?！敖逃植皇牵ㄩ_展）完全競(jìng)爭(zhēng)性的評(píng)價(jià)，它是一種發(fā)展性的評(píng)價(jià)……也有給學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃評(píng)估，評(píng)估完了以后獲得評(píng)估比以前成績(jī)好的學(xué)校，獎(jiǎng)金就比別的學(xué)校會(huì)多個(gè)幾千塊錢?！保↖-S4-P3-201003）

S4、S5 小學(xué)的校長(zhǎng)都表示，C 區(qū)的教育行政部門和學(xué)校都具有較強(qiáng)的服務(wù)意識(shí)：教育局服務(wù)學(xué)校，學(xué)校服務(wù)教師。不僅教育行政部門較少干涉學(xué)校教學(xué)或給學(xué)校攤派無關(guān)任務(wù)，學(xué)校可以“大部分的時(shí)間按照規(guī)劃自己做事情”，而且學(xué)校也盡可能為教師專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展提供有針對(duì)性的幫助和服務(wù)，C 區(qū)不少中小學(xué)校行政崗只是被視為一個(gè)服務(wù)崗位，“校長(zhǎng)就是老師，中層就是老師，沒有誰是專門用來做管理工作的。”（I-S4-P3-201003）S5 小學(xué)校長(zhǎng)向我們強(qiáng)調(diào)了專業(yè)服務(wù)精神：“從學(xué)校治理的角度來說，還是提倡專業(yè)服務(wù)的精神的。我們學(xué)校校級(jí)行政或者年級(jí)組長(zhǎng)跟老師的關(guān)系是專業(yè)服務(wù)的關(guān)系，不僅僅是服務(wù)，因?yàn)槔蠋熕且粋€(gè)專業(yè)工作者。”（I-S5-P4-201003）

2.教師負(fù)擔(dān)生成的數(shù)字濾鏡：“更方便反而可能更累”

隨著信息化辦公的普及，數(shù)字通訊媒介可以快速傳達(dá)信息，極大方便了教師的工作。教師可以通過微信群、QQ 群與家長(zhǎng)溝通學(xué)生狀況、發(fā)放學(xué)校通知，減少了每次信息傳遞時(shí)的時(shí)間成本，也可以利用數(shù)字平臺(tái)的各種功能來簡(jiǎn)化數(shù)據(jù)收集之類的工作，比如用微信群接龍收集報(bào)名信息等。但同時(shí)，各類智能通訊工具的“永遠(yuǎn)在線”（always-on）的性質(zhì)（Selwyn, Nemorin & Johnson，2017），將教師“時(shí)刻捆綁”，從而打破了工作的時(shí)間、地點(diǎn)的局限，導(dǎo)致教師工作時(shí)加長(zhǎng)，隨時(shí)隨地進(jìn)入“工作狀態(tài)”。教師對(duì)于各類任務(wù)的接受渠道被拓寬，接收工作任務(wù)的頻率和數(shù)量也急劇增加。信息化使得來自各個(gè)方面的消息、通知瞬時(shí)傳達(dá)，消息發(fā)出即被視為通知到位。一位教師幽默又無奈地說：“消息一出，你假裝你不知道，人家也會(huì)認(rèn)為你知道。你不回復(fù)是不行的，你不知道都不行了?！保↖-J-200208）因此，各個(gè)方面的消息通知不限時(shí)間、地點(diǎn)發(fā)出，傳達(dá)給教師，家長(zhǎng)也會(huì)在非工作時(shí)間通過微信、QQ 等與教師進(jìn)行溝通。這樣一來，教師每天需要在瀏覽、回復(fù)群各類消息和接收或傳達(dá)任務(wù)上花費(fèi)不少時(shí)間。

技術(shù)不僅加速了工作任務(wù)傳達(dá)的效率，數(shù)字化通訊媒介的廣泛應(yīng)用也“創(chuàng)生”了教師負(fù)擔(dān)新的類型和形態(tài)。最典型的就是下載、使用各類數(shù)字平臺(tái)、客戶端，包括大量的APP、微信群、QQ 群和關(guān)注使用公眾號(hào)、小程序等。以APP 為例，幾乎所有受訪教師手機(jī)上都有被要求下載安裝、注冊(cè)使用的APP，不僅數(shù)量多，而且種類很復(fù)雜，本研究中教師提到的APP 包括“科普中國(guó)”“智慧普法”“咪咕閱讀”“法宣在線”“陽(yáng)光校園”等。還有各種微信、QQ 群，“微信群至少有十幾個(gè)，還有十幾個(gè)QQ 群，每天都在叫?！保↖-GZ-P-M-0729）一位小學(xué)政教處主任手機(jī)里主要業(yè)務(wù)群就多達(dá)十余個(gè)：“創(chuàng)城、師教、學(xué)生資助（扶貧）、學(xué)籍管理、法制、輿論、網(wǎng)格化管理，還有學(xué)校的這些……”（I-S1-A2-191024）以及各種各樣的關(guān)注公眾號(hào)，要老師和學(xué)生都要關(guān)注和學(xué)習(xí)。另一種負(fù)擔(dān)是使用APP、公眾號(hào)、微信QQ 群后的各種E 化留痕。典型的E 化留痕包括截圖拍照、美篇制作與推送等。尤其是以學(xué)校任務(wù)活動(dòng)后的美篇、公眾號(hào)制作和推送為代表留痕、宣傳工作，可謂耗時(shí)耗力，因?yàn)橐磸?fù)地精選照片，組織文字，然后反復(fù)的修改，“它不是一節(jié)課能做出來的。一個(gè)美篇下來至少兩節(jié)課！”（I-S2-T6-191016）有的教師甚至覺得活動(dòng)后做美篇推送比做活動(dòng)本身要“麻煩”。但是即便如此“麻煩”，此類E 化留痕工作還是要做，以證明任務(wù)完成，不然“就好像沒做工作一樣”：“督導(dǎo)群里面也是在給你派任務(wù)，學(xué)校搞什么活動(dòng)了就要做成鏈接美篇每天發(fā)到這個(gè)群里面去。只要?jiǎng)e人這樣一宣傳，你要不宣傳，好像你沒做工作一樣……活動(dòng)做成什么樣，要最后做成冊(cè)子、做成美篇，要讓人家領(lǐng)導(dǎo)知道?！保↖-S1-A1-191024）有教師吐槽道：“美篇現(xiàn)在成什么了？無美篇不工作！”（I-S1-A2-191024）

數(shù)字技術(shù)的滲透讓教師的工作、生活被更加精細(xì)化、全面化地計(jì)算和監(jiān)控，也使得更多責(zé)任被轉(zhuǎn)移和下沉到教師。一來，諸如檢查打卡、答題積分等E 化留痕工作能夠借助大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)捕捉教師的動(dòng)態(tài)，教師是否完成任務(wù)、何時(shí)完成任務(wù)以及完成程度如何，都逃不過大數(shù)據(jù)。比如在一些APP 中錄入了教師的ID 信息，教師工作任務(wù)的完成狀況可以被清晰地監(jiān)測(cè)，“哪些人在這個(gè)平臺(tái)上學(xué)習(xí)了多少時(shí)間，都有記錄的?！保↖-I-200206）二來，各種APP、公眾號(hào)上的任務(wù)及其相關(guān)責(zé)任，也被更加輕易地轉(zhuǎn)移到教師處。例如有地方教育行政部門讓學(xué)生在在線平臺(tái)學(xué)習(xí)安全知識(shí)，要求學(xué)生觀看視頻并在線完成測(cè)試題目。但由于學(xué)生忙于課業(yè)無暇觀看、家長(zhǎng)又沒有時(shí)間和能力幫學(xué)生學(xué)習(xí)和答題，為了完成“學(xué)生百分百參與答題”的要求，最終答題的任務(wù)就由教師“代勞”。

必須指出的是，不同于本研究中的其他學(xué)校，C 區(qū)的兩所學(xué)校得益于數(shù)字技術(shù)與教育治理的有效結(jié)合，減少了信息統(tǒng)計(jì)和收集類的工作負(fù)擔(dān)。C 區(qū)教育行政部門和中小學(xué)校利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)建立了數(shù)據(jù)后臺(tái)，用于整合全區(qū)的教育信息和資源。在學(xué)校，各類臺(tái)賬也有大數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、管理，因絕大部分資料梳理只需要檔案員一人即可以完成，有時(shí)候需要一些補(bǔ)充，但不需要老師全員出動(dòng)、加班加點(diǎn)準(zhǔn)備材料。比如S4 小學(xué)有一個(gè)信息資源管理中心，里面存儲(chǔ)了學(xué)校的大部分資料，許多信息采集工作就不會(huì)落到班主任的身上。數(shù)字技術(shù)如同一個(gè)濾鏡，全面嵌入在政府和學(xué)校系統(tǒng)中，可能讓教師的工作負(fù)擔(dān)如同N 次方般倍增，也可能讓教師負(fù)擔(dān)得以簡(jiǎn)化、減輕。

3.教師負(fù)擔(dān)生成的社會(huì)生態(tài)：“老師被看得太‘高’了”

當(dāng)下，以家長(zhǎng)群體為代表的社會(huì)力量成為了重要問責(zé)主體之一。然而，學(xué)校責(zé)任邊界界定模糊，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的過度依賴以及依托數(shù)字媒體的新聞?shì)浾?，使得學(xué)校和教師時(shí)刻處于高壓之下，也不得不為了保護(hù)自身“不被追責(zé)”而做大量工作。

中小學(xué)校面臨著“責(zé)任無限大”的艱難處境，最典型的就體現(xiàn)在學(xué)生的安全問題上。有實(shí)證研究指出，中國(guó)教師在保障學(xué)生安全上的壓力遠(yuǎn)大于外國(guó)教師（Hong & Zhang, 2019）。許多受訪的校長(zhǎng)和教師們表示，安全可謂我國(guó)中小學(xué)最受關(guān)切的問題之一，安全工作的宣傳、落實(shí)是學(xué)校的重中之重。但是，就目前而言，學(xué)校的責(zé)任邊界較為模糊，一位受訪的校長(zhǎng)表示，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)任何安全問題，如果學(xué)生家長(zhǎng)要求追責(zé)，那么在目前的責(zé)任認(rèn)定中，學(xué)校和教師都難辭其咎。“就是說白了，學(xué)校是公家的，你代表的是集體，家長(zhǎng)是個(gè)人，是弱勢(shì)，所以家長(zhǎng)因?yàn)檫@個(gè)孩子出事去告學(xué)校的過程當(dāng)中，法律判決的時(shí)候，即便這個(gè)學(xué)校沒錯(cuò)，但是你負(fù)有道義上的責(zé)任……”（I-MZ-P-190920）對(duì)學(xué)校職責(zé)界定的模糊使得教師對(duì)學(xué)生安全工作處于“高度警戒”的狀態(tài)。學(xué)校安排了安全教育班會(huì)、發(fā)放各類安全教育通知、要求班主任坐班等大量工作，還刻意“留下證據(jù)”，生怕學(xué)生“出事”后被追責(zé)。例如清明、五一小長(zhǎng)假時(shí)，有的班主任要在家長(zhǎng)群發(fā)《致家長(zhǎng)的一封信》五六次，并截圖聊天記錄。

一位教師這樣解釋該行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：“萬一孩子出事，家長(zhǎng)第一時(shí)間問你學(xué)校有沒有教育過。出問題了他追究你的責(zé)任??！但是如果你每天向家長(zhǎng)發(fā)安全教育相關(guān)信息，我微信里面有（記錄），這個(gè)東西拿出來有個(gè)證據(jù)?！保↖-GZ-P-M-0729）有班主任這樣感慨：“孩子小，你真的要看好他，他無論出什么問題，站在人家家長(zhǎng)的立場(chǎng)上就是什么呀？我把孩子送到學(xué)校來了，那就是你的事了，他無論出現(xiàn)什么事，那你老師要承擔(dān)責(zé)任的……你是不是聽著也覺得挺心累的？”（I-S2-T7-191016）

家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的過度依賴和不合理參與也增加了學(xué)校和教師的負(fù)擔(dān)。家長(zhǎng)積極參與學(xué)校事務(wù)，監(jiān)督學(xué)校和教師工作，本來是有利于教育發(fā)展的好事。但受訪教師和校長(zhǎng)普遍表示，不少家長(zhǎng)的“甩手掌柜式參與”和“投訴舉報(bào)式參與”導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)大增。一些家長(zhǎng)把自身的教育責(zé)任推卸到學(xué)校、教師身上，不配合教師的工作，尤其是在經(jīng)濟(jì)、教育欠發(fā)達(dá)的鄉(xiāng)村和縣鎮(zhèn)，由于單親家庭、隔代教養(yǎng)等問題較為突出，家庭的“教育卸責(zé)”問題嚴(yán)峻，不少家長(zhǎng)因忙于工作而無暇顧及學(xué)生的家庭教育，把原先屬于家長(zhǎng)的家庭教育責(zé)任推卸到學(xué)校和教師處，使得學(xué)校成為教育的“無限責(zé)任主體”（凌云志& 鄔志輝，2017）。

這種現(xiàn)象的確在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)老師的工作中多見，不少鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師用“5+2=0”來形容家長(zhǎng)監(jiān)督學(xué)生家庭作業(yè)不力對(duì)學(xué)生一周學(xué)習(xí)效果的影響：“我們有一種說法，就是‘5+2=0’。因?yàn)樵趯W(xué)校（每周五天）老師在管理，學(xué)生都在聽、都在學(xué)。一回到家里面去呢，就到處玩，作業(yè)也不寫，書也不看了。家長(zhǎng)就算在家也不管學(xué)生了?；丶液?，周末兩天（學(xué)生的學(xué)習(xí)效果）就等于零?！保↖-GZ-Z-M-0728）此外，家長(zhǎng)普遍對(duì)學(xué)校和教師的期待高、要求多，一些家長(zhǎng)以不合理的方式介入學(xué)校工作和教師的教學(xué)實(shí)踐，動(dòng)輒向教育行政部門或新聞媒體“投訴”“告狀”來表達(dá)不滿，這極大打擊教師的工作熱情，加重教師在工作中的負(fù)擔(dān)感。“家校矛盾、家長(zhǎng)的不信任，或者家長(zhǎng)的投訴等這些誤會(huì)，都會(huì)讓班主任身心交瘁?！保↖-S4-T9-201003）

此外，依托互聯(lián)網(wǎng)的各類客戶端以及社交媒體，新聞?shì)浾搶?duì)學(xué)校和教師的“凝視”和“監(jiān)控”可謂無孔不入，幾乎時(shí)刻聚焦學(xué)校教育，教師的一舉一動(dòng)、一言一行被放到社會(huì)的聚光燈下。正如學(xué)者林小英（2019）所言：“過去20 年里教育與媒體之間的關(guān)系變得越來越糾纏不清……‘教育輿情’成為一種新議題，進(jìn)入課題研究、政府研判和學(xué)校發(fā)展的主題之中”。特別是在涉及家校矛盾的社會(huì)事件中，新聞報(bào)道經(jīng)常以“一邊倒”的姿態(tài)著重強(qiáng)調(diào)甚至放大學(xué)校和教師的責(zé)任過失，引導(dǎo)輿論推波助瀾。新聞?shì)浾摰摹翱谡D筆伐”使得教師的工作小心翼翼、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。

一位校長(zhǎng)回憶起報(bào)道學(xué)校春游交通事故的新聞標(biāo)題，不由得表示不滿，認(rèn)為報(bào)道失之偏頗，在沒有明確法律判定的情況下將失誤歸咎于學(xué)校：“以前有個(gè)學(xué)校，組織了幾輛大轎車去春游，路上發(fā)生交通事故，有死傷。第二天新聞報(bào)道，標(biāo)題頭一句說公安機(jī)關(guān)已經(jīng)把學(xué)校校長(zhǎng)‘控制’起來。我就很反感。學(xué)校去帶孩子春游，這是教育的正常行為，那么路上大轎車翻了，這是交通問題?，F(xiàn)在就是不管什么，先歸因是學(xué)校和老師的錯(cuò)誤，規(guī)矩是：你不組織孩子出去玩不就不發(fā)生（事故）了？”（IMZ-P-190920）

在當(dāng)下的社會(huì)生態(tài)中，教師被“付出”“責(zé)任”等諸多話語包圍，似乎失去了“自主”和“提要求”的權(quán)利，而學(xué)校和教師不得不為了“自?！毕氡M辦法。一位校長(zhǎng)發(fā)出感慨：“這說白了，現(xiàn)在教師真的被看得很‘高’。真正在好多事情當(dāng)中，教師沒有得到跟他（的付出）相匹配的東西，反而是不停地往里投?！保↖-MZ-P-190920）

4.教師負(fù)擔(dān)生成的組織中介：“做加法”還是“做減法”

討論教師負(fù)擔(dān)，不能繞開學(xué)校層面。教師所在學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)與組織文化在工作負(fù)擔(dān)的生成過程中發(fā)揮重要的中介作用（Ballet, Kelchtermans & Loughran，2006），能夠?yàn)榻處煹墓ぷ髫?fù)擔(dān)“做加法”或“做減法”。作為學(xué)校組織的一員，教師需要承擔(dān)的工作負(fù)擔(dān)與學(xué)校層面處理各類工作負(fù)擔(dān)的方式密不可分。在本研究中，即便在地方教育由政府“管辦評(píng)”包辦的地區(qū)，不同學(xué)校教師負(fù)擔(dān)狀況也因?qū)W校而存在差異（圖2）。

圖2 教師負(fù)擔(dān)生成過程中的組織應(yīng)對(duì)

“做加法”型的學(xué)校組織往往不能有效簡(jiǎn)化教師工作負(fù)擔(dān)，反而由于學(xué)校的低效管理、不合理的評(píng)價(jià)制度和孤立型教師文化而給教師的增量負(fù)擔(dān)和特定角色負(fù)擔(dān)加碼，占據(jù)教師教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的時(shí)間。以T 市A 區(qū)參與研究的兩所學(xué)校S1、S2 為例，兩校均缺少對(duì)學(xué)校各項(xiàng)工作內(nèi)容和節(jié)奏的整體把握，更缺少一些應(yīng)對(duì)校外任務(wù)的“預(yù)案”機(jī)制。學(xué)校的校長(zhǎng)具有“上級(jí)中心”的特點(diǎn)，在應(yīng)對(duì)工作和任務(wù)上比較被動(dòng)，要求教師們“精益求精”地落實(shí)各類“上面”的任務(wù)。例如有班主任告訴我們，因?yàn)殡y以應(yīng)付代表學(xué)校參加區(qū)里比賽每天長(zhǎng)時(shí)間的排練活動(dòng)，他們?cè)蛐ｉL(zhǎng)提出，可否獲得體育教師的支持。但面對(duì)教師們的減負(fù)訴求，校長(zhǎng)不僅不幫助班主任解決問題、減輕壓力，反而找教師“訴苦”，班主任們也只好被動(dòng)接受。

學(xué)校中層管理低效甚至混亂，不僅不能夠減輕教師負(fù)擔(dān)，反而增加了突發(fā)、重復(fù)的工作。比如在S1、S2，中層只有政教處和教務(wù)處兩個(gè)處室作為中層管理部門，學(xué)校中層管理部門設(shè)置不足，政教處主任表示本校政教處只有三個(gè)人，自己是主任，另外兩位教師兼職干事，“所有活動(dòng)都到我們?nèi)齻€(gè)的頭上。反正不管我們上多少個(gè)任務(wù)，我只有41 個(gè)班主任，我就得往他們頭上分。他們還得接教導(dǎo)處（的工作任務(wù)）。說實(shí)在話太忙了。”（I-S1-A2-191024）部門之間權(quán)責(zé)劃分混亂，各部門布置各自的任務(wù)給教師，存在相互角力、“踢皮球”的情形，甚至學(xué)校中層部門之間彼此較勁，在明知道教師被臨時(shí)安排了上級(jí)任務(wù)的情況下，拒絕幫助教師調(diào)課。有教師指出一些重復(fù)性的統(tǒng)計(jì)工作正是由于學(xué)校中層沒有進(jìn)行有效的信息管理：“這些信息你報(bào)一次，按說學(xué)校就應(yīng)該留有底稿，對(duì)吧？但是每一次一需要學(xué)校就會(huì)再次找各位老師收集?！保↖-S2-T6-191016）

此外，不合理的績(jī)效考評(píng)制度讓教師壓力倍增，同學(xué)科、同為班主任教師之間競(jìng)爭(zhēng)激烈，班主任教師和科任教師之間也有“小團(tuán)體間的較量”。例如在S1 小學(xué)，班主任全權(quán)負(fù)責(zé)主題班會(huì)等班級(jí)活動(dòng)，還在體育比賽、文藝比賽時(shí)教授學(xué)生做操、跳舞，學(xué)校不僅不多算班主任工作量，也不在評(píng)優(yōu)、職稱、津貼發(fā)放方面傾斜班主任，并且，將教師的表現(xiàn)公開評(píng)比。

這讓班主任“有苦無處訴”：“從專業(yè)的視角，我們真的是做不到，‘趕鴨子上架’，怎么能去教好孩子？比賽之后，還得給班主任來個(gè)評(píng)估。你說不做班主任的，人家就不用參加這個(gè)評(píng)估，我們‘干得多、錯(cuò)得多’。真是有苦無處訴！這些事情不應(yīng)該在體育課上去完成的嗎？”（I-S1-T1-191024）同時(shí)，該校的體育教師也因?yàn)榭?jī)效考評(píng)需要“無償”承擔(dān)訓(xùn)練、社團(tuán)、活動(dòng)任務(wù)而心有委屈：“對(duì)我們體育老師來講，每年算工作量的時(shí)候，我們都會(huì)比別人會(huì)少那么一點(diǎn)，因?yàn)榘嘀魅斡邪嘀魅蔚墓ぷ?，包括人家做的一些作業(yè)都算到工作量。我覺得很不公平。沒有人去提這個(gè)問題。”（I-S1-T2-191024）

“做減法”型的學(xué)校能夠攔截和分解來自上級(jí)的增量負(fù)擔(dān)，并把增量負(fù)擔(dān)例行化（或者常規(guī)化），以減弱增量負(fù)擔(dān)的突發(fā)性、重復(fù)性對(duì)學(xué)校和教師既定工作的沖擊，維持教師對(duì)于工作的掌控感，或者通過均衡教師工作量、配備副班主任、科任教師輪流值班、購(gòu)買服務(wù)等方式，給予教師支持，盡可能減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，尤其是增量負(fù)擔(dān)。以S3 小學(xué)為例，校長(zhǎng)一直在強(qiáng)調(diào)“工作要以不變應(yīng)萬變”，堅(jiān)持以“學(xué)校中心”，倡導(dǎo)通過各種方式能動(dòng)地減輕上級(jí)任務(wù)對(duì)學(xué)校工作的沖擊和對(duì)教學(xué)計(jì)劃的干擾，而且要把“原本與教育無關(guān)的事情轉(zhuǎn)化為與教育有關(guān)的事情”。（I-S3-P2-200203）

學(xué)校的中層管理部門能夠過濾、拆分各類任務(wù)，不至于讓所有工作直接下達(dá)教師。對(duì)于上級(jí)要求的工作，學(xué)校中層部門先進(jìn)行攔截和分解，如果中層可以解決的工作就無需教師承擔(dān)。學(xué)校中層部門以及人員分工清晰，各司其職，也會(huì)把一些增量負(fù)擔(dān)如留痕工作常規(guī)化、例行化，即學(xué)校會(huì)預(yù)先通盤學(xué)校工作，周密編定學(xué)校例行工作計(jì)劃，盡可能降低教師的臨時(shí)性任務(wù)，從而減小對(duì)學(xué)校工作秩序的沖擊。例如S3 小學(xué)在每學(xué)期初就提前給教師規(guī)定了“硬性任務(wù)”，每個(gè)教師每學(xué)期寫至少15 篇讀書筆記等，這樣教師就有機(jī)會(huì)在日常工作中自行安排完成這些任務(wù)，在一定程度上避免了應(yīng)對(duì)檢查時(shí)手忙腳亂的情形。

在S3 小學(xué)，學(xué)校對(duì)教師工作量的考評(píng)制度能夠把老師的工作量有所區(qū)分，但是也有一定彈性，而且注重績(jī)效考評(píng)體現(xiàn)出程度適當(dāng)、機(jī)會(huì)均等合理的物質(zhì)性的激勵(lì)，讓不同學(xué)科的教師獲得獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)盡可能均等。對(duì)此校長(zhǎng)指出：“評(píng)價(jià)是為了激勵(lì)?！保↖-S3-P2-200203）這樣一來，教師之間的工作量基本均衡，減少了教師之間可能存在的由于工作量差異懸殊而出現(xiàn)的消極情緒或想法，教師在工作中有從容應(yīng)對(duì)的余地，也容易形成“行動(dòng)上的自覺”。S3 小學(xué)的一位教師在提到各類評(píng)比時(shí)表示：“不是說每件事我都一定要去干，肯定我會(huì)斟酌，然后和大家一起商量一下?！保↖-S3-T8-201003）此外，學(xué)校也盡可能采取措施，減輕教師的工作量，譬如由大隊(duì)部為班主任統(tǒng)一提供班會(huì)用的PPT，以及通過為部分班主任教師配備副班主任的方式減輕其壓力。

五、結(jié)論與討論

本研究以質(zhì)性研究范式，探索了我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知與應(yīng)對(duì)，以及教師負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制。當(dāng)我們對(duì)教師不堪重負(fù)的工作狀況進(jìn)行審視和歸因后，不難發(fā)現(xiàn)，教師正作為“受控者”被諸多可見與不可見的因素層層捆綁，在狹小的自主空間里艱難地發(fā)揮能動(dòng)性，竭盡全力保存和維系著自己的教育熱情。正如有學(xué)者指出，我國(guó)中小學(xué)教師的忙碌是長(zhǎng)時(shí)間、高密度，并且不受教師自主的，教師幾乎日復(fù)一日地奔波在例行性的繁瑣事務(wù)中，常常難以實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)、保障教學(xué)質(zhì)量。這是由社會(huì)對(duì)于教師“求全責(zé)備”的整體性制度所形塑的（王富偉, 胡媛媛, 趙樹賢，2018）。

（一）我國(guó)中小學(xué)教師眼中的工作負(fù)擔(dān)

本研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)教師眼中的工作負(fù)擔(dān)有三種樣態(tài)：被視為本職工作的學(xué)科教學(xué)負(fù)擔(dān)，教師心甘情愿為之主動(dòng)投入時(shí)間和精力；不被教師喜歡的特定角色負(fù)擔(dān)，但教師出于責(zé)任心與專業(yè)倫理，也愿意盡心為之，特別是班主任，為學(xué)生操心勞力的同時(shí)也收獲情感回饋；教師最反感的增量負(fù)擔(dān)，被視為強(qiáng)加在教師身上的分外工作，教師想方設(shè)法減少自己在其中的投入，用各種方式“花樣”抗拒。

教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知和應(yīng)對(duì)受到工作內(nèi)容的影響。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，行政管理類工作尤其容易讓教師感到壓抑和失望，承擔(dān)大量文書報(bào)告工作和行政性工作被認(rèn)為是“不必要且有負(fù)擔(dān)的”，讓教師陷入專業(yè)自主喪失的不被信任感中，增加了教師的壓力（Heffernan et al., 2022）。而另一項(xiàng)研究則指出，教師的工作時(shí)長(zhǎng)與其幸福感并不是線性關(guān)系，真正讓教師感到有負(fù)擔(dān)感的很可能是那些他們不喜歡的（unenjoyable）某些任務(wù)如打分記錄之類（Jerrim & Sims，2021）。也有學(xué)者將“對(duì)學(xué)生有明確和直接的好處的工作負(fù)擔(dān)”定義為“高質(zhì)量工作負(fù)擔(dān)”（High quality workloads），此類任務(wù)可能讓教師獲得成就感，相反，那些“問責(zé)制驅(qū)動(dòng)的工作負(fù)擔(dān)”（accountability-motivated workloads）其本身對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)并沒有太多益處，容易引起教師的失落（Brady & Wilson, 2021）。Gewirtz （1997）曾說：“教學(xué)的勞動(dòng)過程一直很緊張……這個(gè)管理主義時(shí)代的不同之處在于，教師工作強(qiáng)度加劇的模式和實(shí)質(zhì)—任務(wù)工作的性質(zhì)被要求投入越來越多的教師時(shí)間和情緒勞動(dòng)?！币越處煿ぷ鲿r(shí)間和教師情緒勞動(dòng)作為教師負(fù)擔(dān)樣態(tài)劃分的成因與特征作圖，與本研究發(fā)現(xiàn)的教師眼中的三類負(fù)擔(dān)樣態(tài)相契合（圖3）。

圖3 教師負(fù)擔(dān)樣態(tài)分類

教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知和應(yīng)對(duì)，與教師的身份認(rèn)同密不可分（Buchanan, 2015）。當(dāng)教師在工作中能夠根據(jù)對(duì)專業(yè)自我的認(rèn)知做出自己的選擇，傾向開展行動(dòng)并不受到外部強(qiáng)迫或制約時(shí)，會(huì)更多地?fù)碛星榫w自由（emotional freedom），同時(shí)更容易獲得正向情感反饋。相反，如果教師的工作總是陷入價(jià)值、目標(biāo)的矛盾中，則往往經(jīng)受情緒上的壓抑、不適等負(fù)面感受，這是由于教師需要為“失去自我”而付出精神上的消耗（Zembylas, 2005, pp.65-78）。面對(duì)教學(xué)工作，教師心甘情愿付出時(shí)間和精力備課、改作業(yè)，是出于對(duì)“教書育人”者的身份認(rèn)同。各種各樣紛繁復(fù)雜的增量負(fù)擔(dān)偏離了教師對(duì)專業(yè)自我的認(rèn)知，讓教師倍感壓力。我國(guó)學(xué)者發(fā)現(xiàn)，作為情緒勞動(dòng)者，當(dāng)面臨事務(wù)性、行政性的工作時(shí)，教師很可能抵制被賦予多重復(fù)雜的身份，采用更耗費(fèi)心理資源、淺層表演式的情緒勞動(dòng)，教師的負(fù)擔(dān)感也就越沉重。出于對(duì)專業(yè)教育者身份的認(rèn)同，在處理與教育專業(yè)、學(xué)生成長(zhǎng)相關(guān)的事情時(shí)，教師會(huì)采用較少耗費(fèi)心理資源、深層表演式的情緒勞動(dòng)（梁茜，2019）。必須指出的是，教師的身份認(rèn)同受到外在各種話語的形塑，尤其是在“再專業(yè)化”浪潮下，教師專業(yè)性被各種政策話語不斷重構(gòu)，教師對(duì)專業(yè)自我的認(rèn)同可能已發(fā)生改變。在本研究中教師對(duì)特定角色負(fù)擔(dān)的反應(yīng)上尤其明顯，教師不知道自己的責(zé)任邊界在哪。對(duì)此，有研究者指出，大量矛盾的話語結(jié)構(gòu)可能在異化教師工作的同時(shí)，損害教師的身份認(rèn)同（Spicksley, 2022）。

（二）我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的生成機(jī)制

基層治理現(xiàn)代化和現(xiàn)代學(xué)校制度的缺失是當(dāng)下中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的根源。在我國(guó)行政管理體系中，基層政府實(shí)行“雙軌”目標(biāo)責(zé)任制 （王漢生 & 王一鴿，2009），“條塊”之間相互配合、競(jìng)爭(zhēng)博弈、相輔相成。但有學(xué)者指出，近年來，條線部門業(yè)務(wù)轉(zhuǎn)化為縣級(jí)任務(wù)的趨勢(shì)增加，條塊關(guān)系由“條塊結(jié)合”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皸l塊合一”的狀態(tài)，使得所有的工作都被賦予了“政治任務(wù)”的色彩，需要基層事無巨細(xì)地落實(shí)（楊華，2022，第1-3 頁(yè)）。這導(dǎo)致了包括教育行政部門在內(nèi)的基層各部分工作量激增。同時(shí)，在我國(guó)目前的壓力型體制中（榮敬本 & 崔之元，1998），表現(xiàn)為權(quán)力上收、責(zé)任外推、任性問責(zé)的上級(jí)權(quán)力導(dǎo)向成為基層負(fù)擔(dān)過重的主要原因，而過度督考則加重了形式主義（胡曉東，2022）。上級(jí)部門以頻繁檢查作為避責(zé)手段，行政資源更少、行政權(quán)力更小的下級(jí)部門不得不通過更多表現(xiàn)性的材料證明行政績(jī)效，“重量不重質(zhì)”“留痕不留心”（鄧斌 & 龔照綺, 2021），最終這些表現(xiàn)性材料最終都落到學(xué)校、教師頭上。在“條塊共管”“以塊為主”的管理模式之下，部門之間的權(quán)責(zé)界限模糊、功能交叉，基層教育行政部門要承擔(dān)來自上級(jí)的雙重任務(wù)（張翔，2019）。而教育部門相對(duì)處于弱勢(shì)（姚松，2020），這也使得基層教育行政部門尤其容易受到其他部門的干涉，使得龐雜的非教育系統(tǒng)的“無關(guān)任務(wù)”進(jìn)入學(xué)校。同時(shí)，我國(guó)大部分地區(qū)，基層政府作為負(fù)責(zé)和管理教育的主體，在地方教育的“管、辦、評(píng)”上高度同構(gòu)，學(xué)校和社會(huì)參與教育治理的權(quán)力小、機(jī)會(huì)少，普遍成為“被管理”的對(duì)象（鮑傳友 & 黃傳慧，2021）。學(xué)校作為事業(yè)單位，在教育經(jīng)費(fèi)、人事任免等方面需要依賴行政部門的調(diào)配，學(xué)校校長(zhǎng)具有行政級(jí)別，教師也具有國(guó)家公職人員身份（王有升，2017）。因此，中小學(xué)校缺乏辦學(xué)自主權(quán)，對(duì)上級(jí)行政部門下達(dá)的任務(wù)要求往往難以拒絕，地方教育行政部門對(duì)中小學(xué)依舊進(jìn)行著過度的縱向管理模式，這也是學(xué)校機(jī)構(gòu)外部行政化的體現(xiàn)（吳全華, 2015）。在這種傳統(tǒng)的自上而下的“管理”的觀念中，教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體性難以得到尊重和保證（姜勇 & 龐麗娟，2019）。

在本研究中，有效落實(shí)“管辦評(píng)分離”改革的Z 市C 區(qū)教師的增量負(fù)擔(dān)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于其他地區(qū)的受訪教師，正是因?yàn)榻逃姓块T的職能轉(zhuǎn)變，政府由“管理者”“舉辦者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸綄?dǎo)者”“服務(wù)者”，以“簡(jiǎn)政放權(quán)”的方式賦予學(xué)校更多自身辦學(xué)的權(quán)力，也給予了更多社會(huì)多元參與教育的機(jī)會(huì)（史華楠 &沈娟娟，2016），一定程度減少了學(xué)校和教師工作被“行政化”。“管辦評(píng)分離”改革使得Z 市C 區(qū)的學(xué)校辦學(xué)活力增加的同時(shí)，也促進(jìn)學(xué)校形成“為教師服務(wù)”的理念，通過賦予了教師專業(yè)自主的機(jī)會(huì)和空間，允許教師把更多精力投入專業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中來。

數(shù)字技術(shù)嵌入成為教師負(fù)擔(dān)加重的增量媒介。數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展及其應(yīng)用在為人們的生活、工作提供便利的同時(shí)，也推動(dòng)了社會(huì)治理的不斷創(chuàng)新與蓬勃發(fā)展。在本研究中，Z 市C 區(qū)的學(xué)校利用大數(shù)據(jù)平臺(tái)簡(jiǎn)化資料儲(chǔ)存，降低了信息溝通和管理的時(shí)間、人力成本，極大方便了教育行政部門和中小學(xué)校的工作，也減少了教師負(fù)擔(dān)，使得數(shù)字技術(shù)在教育治理中發(fā)揮出優(yōu)勢(shì)。但其他學(xué)校，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展和信息化辦公的普及已然成為教師負(fù)擔(dān)加重的增量媒介。關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及移動(dòng)通訊設(shè)備會(huì)導(dǎo)致工作強(qiáng)度增加的討論已有不少（Bittman, Brown & Wajcman, 2009），而更值得注意和思考的是，數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用、嵌入不僅未能療愈基層治理中原有的弊病，反而容易被制度結(jié)構(gòu)所形塑，并帶來更加繁瑣的教師負(fù)擔(dān)。

有學(xué)者指出，數(shù)字技術(shù)對(duì)基層工作的“加持”反而形成了條塊信息資源壁壘、導(dǎo)致基層人員面對(duì)新的電子形式主義負(fù)擔(dān)（張園園 & 李萌欣，2020；鐘偉軍, 2021），這與本研究的發(fā)現(xiàn)異曲同工：“條塊”之間缺乏有效協(xié)商合作、數(shù)據(jù)信息不對(duì)等，導(dǎo)致教師從事大量反復(fù)采集信息、整理資料等無關(guān)教學(xué)的工作，各種APP、在線學(xué)習(xí)公眾號(hào)不僅沒提高教師工作效率、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，卻增添教師的工作負(fù)擔(dān)。對(duì)于數(shù)字技術(shù)“沒能減負(fù)、反而增負(fù)”的吊詭現(xiàn)象，有學(xué)者指出：“信息技術(shù)的應(yīng)用雖然也會(huì)帶來行政流程的重新設(shè)計(jì)，但這只是觸及了科層制體系的手段方面，而并沒有改變權(quán)力的結(jié)構(gòu)、邊界及其運(yùn)行機(jī)制。信息技術(shù)將總體性的問題分解為單個(gè)的操作性事項(xiàng)，利用信息化手段來予以監(jiān)測(cè)和計(jì)算以及交流信息，用技術(shù)的任務(wù)邏輯替代官僚體制的程序邏輯……其結(jié)果是信息技術(shù)鞏固和強(qiáng)化了既有的權(quán)力體系?！保n志明，2019）可見，在缺乏多元權(quán)利主體和明確職責(zé)劃分的教育治理框架內(nèi)，數(shù)字技術(shù)難以發(fā)揮其優(yōu)化效應(yīng)（姚松，2016），甚至很可能適得其反。

社會(huì)教育化作為教師工作增負(fù)的社會(huì)文化情境。在一切知識(shí)“外顯化”“技術(shù)化”的后現(xiàn)代社會(huì)（利奧塔爾，2011），“表現(xiàn)主義”（performativity）、“問責(zé)”（accountability）等已然在教育領(lǐng)域普及，教育質(zhì)量越來越依賴于可測(cè)量、可呈現(xiàn)的績(jī)效證據(jù)（Ball，2003）。學(xué)校和教師爭(zhēng)先恐后地用越來越繁雜、瑣碎甚至花哨的技術(shù)性工作“證明”和“表現(xiàn)”自身。一些學(xué)校為了在檢查中“證明”工作內(nèi)容，組織教師進(jìn)行不符合實(shí)際的作假和捏造，甚至在痕跡管理上耗費(fèi)的時(shí)間和精力要多于工作任務(wù)（如開展活動(dòng)）本身。這正體現(xiàn)出一種深刻的悖論（paradox）：?jiǎn)栘?zé)的本意是了解學(xué)校教育質(zhì)量的真實(shí)情況，但卻相反帶來了弄虛作假（fabrications），教育中的真實(shí)性被可塑性替代（Ball，2000）。與此同時(shí)，學(xué)校也通過課時(shí)量化、班主任考評(píng)、績(jī)效考核等方式管理和支配教師，使得教師把教育教學(xué)和個(gè)人工作技術(shù)化，教師不得不拋棄自己的專業(yè)自主，越來越依靠來自專家、政策制定者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的考核指標(biāo)和評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)自己在工作中的表現(xiàn)加以判斷（Ballet, Kelchtermans & Loughran，2006）。此外，受到全球范圍內(nèi)的“社會(huì)教育化”（educationalization of society）的影響，包括學(xué)校在內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)被寄托了越來越多的社會(huì)期待（Droogenbroeck, Spruyt & Vanroelen, 2014），對(duì)于學(xué)生社會(huì)問題的教育責(zé)任被納入教師的專業(yè)范疇，教師專業(yè)性也愈發(fā)復(fù)雜（Schwimmer，2011）。在我國(guó)，目前不健全的教育問責(zé)制度和學(xué)校責(zé)任界定的模糊現(xiàn)狀結(jié)合，使社會(huì)教育化浪潮中的中小學(xué)校承擔(dān)大量來自社會(huì)和家庭的教育責(zé)任。

學(xué)校的低效管理和低支持性的組織文化是教師增負(fù)的組織因素。本研究以S1、S2 小學(xué)為典型的學(xué)校不僅沒能幫助教師減輕工作負(fù)擔(dān)，反而導(dǎo)致了教師在工作中處于“負(fù)擔(dān)感爆棚”的狀態(tài)。有研究也指出，當(dāng)學(xué)校的管理者為了迎合教育行政管理部門，無視教師需求并盲目引入一些侵犯到教師自主權(quán)的課程時(shí)，教師被迫采取參與性行為以回應(yīng)，伴隨著憤怒、煩惱等負(fù)面情緒。教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知和回應(yīng)受到他們對(duì)學(xué)校的認(rèn)識(shí)的影響，即學(xué)校管理者在多大程度上優(yōu)先考慮教師真正的心理需求，而不是為教育行政部門提供表現(xiàn)性的證據(jù)。具有支持性的學(xué)校整體文化能夠有效促進(jìn)實(shí)現(xiàn)教師幸福感，而其中的關(guān)鍵就是學(xué)校能夠最大程度簡(jiǎn)化教師繁瑣的工作任務(wù)（Brady & Wilson, 2021）。我國(guó)學(xué)者也指出，當(dāng)下中小學(xué)校中繁瑣教條的精細(xì)化管理很可能加重教師負(fù)擔(dān)（朱志軍，2020），學(xué)校缺乏管理的靈活化、人性化，以及學(xué)校僵化的評(píng)比規(guī)則，使得學(xué)校成為了中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的“組織源”（張家軍 &韓碩，2023）。

（三）我國(guó)中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)生成機(jī)制中的差異

在本研究中，學(xué)校對(duì)工作負(fù)擔(dān)的回應(yīng)并不完全一致。不同于S1、S2 小學(xué)，S3 小學(xué)遵循“學(xué)校中心”，能夠策略性地應(yīng)對(duì)制度環(huán)境的影響與滲透。從新制度主義角度看，組織是其制度環(huán)境的創(chuàng)造物，但組織在制度環(huán)境中并非“被動(dòng)的、消極的木偶”，而能夠創(chuàng)造性地與制度環(huán)境進(jìn)行積極的博弈（斯科特，2020，第222-223 頁(yè)）。一方面，學(xué)校通過切實(shí)完成上級(jí)任務(wù)要求、“服從上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)安排”的方式保護(hù)學(xué)校生存。另一方面，學(xué)校校長(zhǎng)堅(jiān)持“把教育教學(xué)放在第一位”，盡可能減少和排除無關(guān)工作的學(xué)校的干擾，保障教師專業(yè)工作，通過高升學(xué)率，進(jìn)而獲得家長(zhǎng)支持與更優(yōu)秀的生源。

新制度主義的現(xiàn)象學(xué)預(yù)設(shè)與結(jié)構(gòu)化理論中的能動(dòng)性概念的理論預(yù)設(shè)高度一致（斯科特，2020，第97 頁(yè)）。Giddens 認(rèn)為，行動(dòng)者能夠習(xí)慣性地反思監(jiān)控自身與他人的行動(dòng)結(jié)果，同時(shí)，行動(dòng)中包含的權(quán)力邏輯主要體現(xiàn)為轉(zhuǎn)換能力，讓行動(dòng)者能夠遵守和創(chuàng)造規(guī)則并且利用資源（吉登斯，1998，第65-78 頁(yè)）。S3 小學(xué)在校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)下，對(duì)人事活動(dòng)的規(guī)范性控制和部分教師工作負(fù)擔(dān)的例行化，并基于學(xué)校中層明確分工，能動(dòng)地降低校外任務(wù)對(duì)教師教育教學(xué)的干擾；另外，S3 小學(xué)校長(zhǎng)堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)挖掘“雜事”中的教育意義，“把原本與教育無關(guān)的事情轉(zhuǎn)化為與教育有關(guān)的事情”，將校外增量負(fù)擔(dān)在學(xué)校層面進(jìn)行資源轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展良性循環(huán)。

教師對(duì)于工作負(fù)擔(dān)的感知和應(yīng)對(duì)存在差異。雖然大部分教師因?yàn)楣ぷ髫?fù)擔(dān)過于沉重而身心俱疲、非常不滿，但也有少數(shù)教師即使面對(duì)“心煩”的增量負(fù)擔(dān)，也能發(fā)掘出工作的價(jià)值，并隨著時(shí)間推移、經(jīng)驗(yàn)增加，在處理工作上更加自如、從容的同時(shí)，收獲成就感。可見，教師本身的能動(dòng)性影響其對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知和應(yīng)對(duì)。生態(tài)取向的教師能動(dòng)性研究將時(shí)間維度納入到能動(dòng)性的考量中，隨著時(shí)間的發(fā)展、流動(dòng)，個(gè)體教師可能在情境中創(chuàng)新應(yīng)對(duì)方式，并實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，且這種時(shí)間的發(fā)展和流動(dòng)指向了個(gè)體教師的內(nèi)在積淀（Biesta, Priestley & Robinson, 2015）。

更值得注意的是，從這些教師的能動(dòng)性中，我們看到了在這樣一個(gè)后表現(xiàn)主義時(shí)代（the era of postperformativity）教師發(fā)展的可能。后表現(xiàn)主義的教師（post-performative teacher）并不是以往研究中定義的問責(zé)系統(tǒng)下有些消極意味的“抵抗者”或“抱怨者”，相反，后表現(xiàn)主義的教師往往以積極的姿態(tài)在強(qiáng)問責(zé)文化和教師的專業(yè)自主之間謀求可能的平衡（Wilkins，2011）。教師有可能不再被表現(xiàn)主義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)控制，而是適應(yīng)這些規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，并使其為自己所用。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，一些中小學(xué)教師利用“表現(xiàn)主義技巧”重塑專業(yè)價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)他們的人文主義教育價(jià)值觀，貫徹經(jīng)濟(jì)理性的表現(xiàn)主義和人文自由的教育觀在某些互動(dòng)機(jī)制中形成了一致性（Frostenson & Englund，2020）。在這樣的后表現(xiàn)主義時(shí)代，教師工作的意義有著被重塑的希望。

六 結(jié)語

本研究旨在探索我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感知與應(yīng)對(duì)，以及中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)生成的機(jī)制。研究局限包括：首先，研究受到研究時(shí)間及外部環(huán)境限制，存在抽樣上的局限；其次，本研究是選擇小樣本量的質(zhì)性研究，研究結(jié)論不具有推廣性，同時(shí)，盡管研究者在研究的整個(gè)階段堅(jiān)持反思和審查，依舊不能避免研究數(shù)據(jù)受到主觀影響，未來可以在本研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展對(duì)我國(guó)教師負(fù)擔(dān)的量化研究、混合研究。此外，本研究止步于學(xué)校組織和教師個(gè)體能動(dòng)地回應(yīng)工作負(fù)擔(dān)，未來可以進(jìn)一步研究學(xué)校組織在促進(jìn)教師減負(fù)、發(fā)展教師幸福感中發(fā)揮的作用。同時(shí)，教師能動(dòng)性何以影響教師在結(jié)構(gòu)性限制中的行為反應(yīng)、我國(guó)的后表現(xiàn)主義教師有何種特點(diǎn)和表現(xiàn)、如何增強(qiáng)教師能動(dòng)性以促進(jìn)教師發(fā)展等，也是值得探索的未來方向。

（宋萑工作郵箱：songhuan@bnu.edu.cn；吳健健為本文通信作者：ajean3104@126.com。）