李 瓊 林怡文 王 清,3 王松麗

（1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府-北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，西寧 810008；3.青海師范大學教師發(fā)展中心，西寧 810016）

一、研究背景

鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平、更有質量的鄉(xiāng)村教育的基礎支撐，是推進鄉(xiāng)村振興的重要力量（教育部，2020），因此加強對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的支持，一直是我國教育政策和實踐關注的重點。但是，鄉(xiāng)村教師隊伍的建設與發(fā)展依然是我國高質量教育發(fā)展的短板。鄉(xiāng)村教師工作的挑戰(zhàn)性要求多、工作資源匱乏是目前較為嚴重的問題。從工作要求的層面來說，鄉(xiāng)村教師整體上工作時間較長（李冰，2015；孫剛成，曲歌，2016），甚至存在超過法定工作時間的現(xiàn)象（趙新亮，2019），且缺乏個人閑暇時間（肖李，國建文，2021；肖正德，邵晶晶，2016）；在教學工作方面，由于鄉(xiāng)村學校教師結構性短缺，導致鄉(xiāng)村教師的課時量多，需要承擔多學科的教學任務（劉胡權，2014；周兆海，鄔志輝，2014）；在非教學工作方面，鄉(xiāng)村教師承擔著保障學生在校內校外的安全及較多的行政任務（周兆海，2021）。從工作資源匱乏的層面來看，鄉(xiāng)村教師工資水平較低，難以補償教師的實際貢獻（杜屏，劉斌，2020；劉善槐等，2022），且缺乏支持其專業(yè)發(fā)展的制度和條件（張云，郭英，2017），優(yōu)質學習資源與機會少（肖正德，張素琪，2011）。因此從整體來看，鄉(xiāng)村教師工作要求高、支持資源少、工作負擔重，導致其工作壓力大（黃牧乾，戴健林，2009；慕彥瑾，2011）、身心健康受到損害，影響了教育教學質量（朱秀紅，劉善槐，2020），制約了鄉(xiāng)村教師隊伍的良性發(fā)展。

目前，針對鄉(xiāng)村教師工作負擔的研究仍然未能很好地揭示何為鄉(xiāng)村教師的負擔，什么導致了鄉(xiāng)村教師的工作成為負擔，以及工作負擔會對其“留得住”“教得好”與“有發(fā)展”產生怎樣的影響。首先，已有研究中關于教師工作負擔的概念界定不利于揭示鄉(xiāng)村教師工作負擔的復雜性。具體來說，已有研究較多地將教師工作負擔概念化為客觀的工作時間指標，認為教師工作負擔的本質是其工作數(shù)量和時間分配（朱秀紅，劉善槐，2020）；也有研究關注到了教師對工作時間的主觀看法，認為教師的主觀感受也是其工作負擔的一方面，但是卻只關注了教師對工作量的大小、變化的主觀評價（宋洪鵬等，2021），或者將教師的主觀工作負擔等同于工作壓力（李新，2019）。雖然工作時間的長短、工作量的高與低能在一定程度上反映鄉(xiāng)村教師的工作狀態(tài)，但是卻并不等同于鄉(xiāng)村教師工作負擔的大或?。唤處煹墓ぷ鲿r間是如何體現(xiàn)其工作負擔的、具有怎樣的特點，仍然有待揭示。其次，雖然鄉(xiāng)村教師面臨著工作所帶來的多重挑戰(zhàn)，但是他們并非單向地、消極地、被動地承受這些挑戰(zhàn)所帶來的負擔；鄉(xiāng)村教師也能夠通過自身的意識和行動，“自下而上”地對其工作負擔進行重新設計，以達到更好的資源和要求上的平衡，從而達成不同的發(fā)展結果。對于工作組織中的個體來說，其自身能夠通過發(fā)起工作重塑（job crafting）的過程，通過自我意識和行為策略的主動使用，能動地應對工作組織中“自上而下”的工作要求，平衡工作要求與資源的沖突，從而對組織和個人都帶來積極的影響（Tims，Bakker & Derks，2013；Wrzesniewski & Dutton，2001）。有研究者認為，鄉(xiāng)村教師雖然在一定程度上受到了外部環(huán)境的限制，但其自身仍然能夠通過“行動者的能動性”來克服和超越種種制約，從而發(fā)揮他對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的價值與使命感（朱許強，2019）。因此，有必要進一步揭示，鄉(xiāng)村教師是否能、如何能在面對著鄉(xiāng)村學校的復雜工作環(huán)境時主動采取策略并對其工作負擔進行重塑，以及進一步明晰這種對工作負擔的重塑對鄉(xiāng)村教師個人和鄉(xiāng)村學校組織的影響和后果是什么。

為了更加全面深入地揭示鄉(xiāng)村教師的工作時間分配是如何表現(xiàn)為其工作負擔的，鄉(xiāng)村教師又是如何對工作負擔進行重塑的，本研究基于工作要求—資源模型的視角，對我國鄉(xiāng)村教師開展質性個案分析，并提出如下兩個研究問題：

1.鄉(xiāng)村教師的工作時間是如何分配的？呈現(xiàn)出哪些特點？

2.鄉(xiāng)村教師是如何對其工作負擔進行重塑的？工作重塑如何影響其發(fā)展結果？

二、理論框架

本研究采用工作要求—資源模型的視角來探索和解釋鄉(xiāng)村教師工作負擔的本質和重塑機制，如圖1 所示。對于工作要求—資源模型的運用，本研究認為其既是“衣柜”，也是“探照燈”（馬克斯威爾，2020，第61-62 頁）。首先，針對第一個研究問題的回答，我們認為工作要求—資源模型是呈現(xiàn)鄉(xiāng)村教師工作負擔的“衣柜”，這一理論中的工作要求、資源的概念則是“衣架”，本研究則以“懸掛”鄉(xiāng)村教師所描述的工作時間分配的質性資料的方式來展現(xiàn)其工作負擔的特點。其次，針對第二個研究問題的回答，本研究認為工作要求—資源模型具有“探照燈”的作用，因為這一理論能夠更好地幫助研究者關注鄉(xiāng)村教師是如何在不同的情境下感知其工作負擔并對其進行重塑的。雖然，工作要求—資源模型能夠幫助本研究更好地理解鄉(xiāng)村教師工作負擔的本質，但是本研究也對過度使用理論而導致研究者受到蒙蔽、看不到理論之外的事件和關系的風險保持了警惕（馬克斯威爾，2020，第66-67 頁）。因此，本研究會在使用這一理論揭示鄉(xiāng)村教師工作負擔的過程中不斷反思、尋找資料中和理論不一致的內容，以降低這種風險。

圖1 本研究的概念框架

工作要求—資源模型主要關注的是工作特征對個體工作投入、職業(yè)倦怠以及相關職業(yè)結果的影響（Demerouti et al.，2001）。工作特征主要包含兩個方面—工作要求（job demand）和工作資源（job resource），二者均包含生理、心理、社會、組織等不同層面。工作要求主要指的是工作中需要通過認知和情感的努力和技能來維持的方面，它會造成身體和心理的消耗，被視為是職業(yè)倦怠的主要原因之一。同時，它也會造成健康損耗，帶來消極的工作結果。工作資源主要指的是能夠幫助達成工作目標、降低工作要求造成的消耗、激發(fā)個人成長和學習的方面，它能引發(fā)個體動機，提升工作投入和表現(xiàn)（Bakker & Demerouti，2007；Bakker et al.，2014）。工作要求和工作資源也會通過交互作用來共同影響個體的工作投入、職業(yè)倦怠、工作表現(xiàn)等。一方面，工作資源，如社會支持、表現(xiàn)反饋、發(fā)展機會等，能夠減緩工作要求如工作壓力、情感要求等的影響；另一方面，工作要求可能會放大工作資源對工作投入和結果的影響作用，尤其是在工作要求多的情況下（Bakker et al.，2014）。因此，本研究認為，鄉(xiāng)村教師的工作時間分配可以體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師所承擔的工作內容和工作量，是工作負擔的外在表征，而工作負擔則是其工作要求和工作資源相互作用的一種綜合體現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師在面臨著較高的工作要求時，不同程度的資源則會對其對工作負擔感知產生差異。例如，充足的資源可能會減輕鄉(xiāng)村教師的高工作要求的負面影響，而匱乏的資源則可能會加劇這種負面影響。因此，不同鄉(xiāng)村教師所面臨的不同程度和資源和要求的平衡會體現(xiàn)出差異化的工作負擔，進而為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展結果帶來不同的影響。

此外，工作負擔對鄉(xiāng)村教師的影響并非單一線性的，鄉(xiāng)村教師也能夠通過工作重塑進行重新的意義建構和內容設計。個體發(fā)起的自下而上的對其工作的塑造、改變、重新設計的行為被稱為工作重塑（Tims & Bakker，2010；Wrzesniewski & Dutton，2001）。已有大量研究表明，工作重塑能夠影響個體中長期的工作態(tài)度、行為等，如投入程度、工作表現(xiàn)、滿意度、幸福感等（Frederick & VanderWeele，2020；Lee &Lee，2018；Wang et al.，2016）。對于人們在發(fā)起工作重塑時都會采取哪些不同類型的策略，已有研究持有不同的觀點。Wrzesniewski & Dutton（2001）認為工作重塑可以分為任務重塑、關系重塑、認知重塑三種，個體可以通過減少或增加任務的數(shù)量、改變其工作關系、重構其工作意義等三個方面來對工作進行重新設計。他們強調工作意義（working meaning）是個體工作體驗的核心，認為工作重塑的后果是為個體帶來對工作的積極意義感與認同感（Berg et al.，2013）。Tims & Bakker（2010；2012）則基于工作資源要求模型提出并驗證工作重塑具有增加或減少工作資源、增加或減少工作要求等四種類型，但是他們認為工作重塑只有在行為層面上發(fā)生才具有實際意義，因此認知層面的改變不可視作工作重塑。為了融合上述兩種不同觀點，Bruning & Campion（2018）提出用“角色資源對立”（role vs resource）與“獲取回避對立”（approach vs avoidance）兩組對立的概念來描述工作重塑的四個維度，一方面強調工作重塑既應當包含以內在回報為目標的改變，另一方面也強調個體可能出于不同的動機來獲取或回避工作。Zhang & Parker（2019）則認為工作重塑在方向上可以是獲取或回避、在形式上可以是認知或非認知、在內容上可以是有關資源或者有關要求，因此將工作重塑分為了三個層級和八種不同的類型。在本研究中，工作重塑主要是指鄉(xiāng)村教師對其工作任務進行再設計所采取的策略。鄉(xiāng)村教師有可能在不同的情境中采用不同類型的工作重塑策略，對其工作任務進行內容改變或者意義賦予，從而對工作負擔進行重塑，進而對工作結果產生不同的影響。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究以中西部欠發(fā)達地區(qū)的鄉(xiāng)村教師為個案，采用多案例抽樣的方法，通過不同案例之間的對比和補充來增強研究結果的效度、穩(wěn)定性和可靠性（Miles et al.，2018）。研究者通過一位服務于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的公益項目負責人來聯(lián)絡對接鄉(xiāng)村教師，并根據(jù)研究目的選取了來自中西部欠發(fā)達地區(qū)五個省份的16 名鄉(xiāng)村教師為樣本，其中有5 位男教師、11 位女教師，教齡跨度為4 至25 年，如表1 所示。通過在線的形式，研究者和每位鄉(xiāng)村教師約定時間和完成訪談，每位的訪談時間在60 分鐘左右。訪談的開展方式為半結構化訪談，主要了解鄉(xiāng)村教師的工作經(jīng)歷、日常工作任務、工作感受及未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等內容。

表1 訪談對象基本信息

（二）資料分析

在完成所有訪談后，研究者將訪談音頻通過機器轉錄和人工核對，形成共16 份訪談文字資料，一共約25 萬字。首先，在進行資料分析之前，兩位研究者對所有訪談資料進行閱讀，并討論資料中涌現(xiàn)的大致主題。接著，為了回答兩個研究問題，研究者A 和B 均對16 份訪談資料進行了兩次分析，分別進行了兩輪編碼。在所有資料分析過程中，研究者A 和B 都分別對資料進行編碼，并且在編碼結束后進行對比、討論，以確定二者編碼結果的一致性和可靠性。

為了回答問題一，研究者在第一輪主要采取的是初始編碼的方式，以自下而上的形式開放地對資料中涌現(xiàn)的主題進行編碼，且以訪談者使用的部分關鍵詞和概念來編碼。在第二輪編碼的過程中，研究者采取了模式編碼的方式，仍然以自下而上的方式將第一輪的編碼結果濃縮成更有意義的、更簡潔的分析單位，呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師在不同類別的工作內容上的時間分配和工作負擔的外在表現(xiàn)特點。

為了回答問題二，研究者在第一輪分析中主要采用了自上而下和自下而上相結合的預期編碼方式。在進行編碼之前，研究者A 首先根據(jù)理論框架自上而下地設定了四個大類別，即工作資源（JR）、工作要求（JD）、工作重塑（JC）、工作結果（JO），接著在分析資料的過程中不斷地根據(jù)所涌現(xiàn)的鄉(xiāng)村教師工作特征的主題來自下而上地補充每個類別下的編碼，為這些工作要求—資源模型中的概念賦予在鄉(xiāng)村教師工作情境下的實際意義。同時，研究者會注意積極尋找和對比鄉(xiāng)村教師承擔工作中和已有理論中四個類別不一致的地方。在進行完第一輪編碼之后，發(fā)現(xiàn)資料中存在個人資源（PR）、家庭要求（FD）的新類別主題，而這些主題在資料中顯示對鄉(xiāng)村教師的工作負擔具有重要的意義，也符合最新的理論發(fā)展方向（Bakker & Demerouti，2017；齊亞靜 & 伍新春，2018），因此我們決定將這兩個類型補充到已有的類別中，形成了六個大類別。在第二輪的編碼過程中，采用模式編碼的方式，結合工作要求—資源模型的理論和資料中涌現(xiàn)的主題建立不同編碼之間的關系，并繪制研究結果的概念示意圖。研究者A 和研究者B 最后通過再次閱讀編碼結果并經(jīng)過討論后，確定編碼結果達到飽和。編碼結果的案例示意見表2。

表2 編碼結果的案例示意

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）鄉(xiāng)村教師的工作時間分配及工作負擔表現(xiàn)特點

教師工作時間分配是教師工作負擔的外在表現(xiàn)形式，可以呈現(xiàn)出教師所承擔的工作內容和工作量，是體現(xiàn)教師工作負擔的指標之一。通過對訪談資料的分析，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的工作時間主要由教學時間、管理溝通時間、學校事務時間、專業(yè)發(fā)展時間、社會事務時間五個類別構成。

鄉(xiāng)村教師的工作時間分配一方面體現(xiàn)了其在鄉(xiāng)村學校中所承擔的工作內容，另一方面也體現(xiàn)出了鄉(xiāng)村教師的工作負擔有如下特點：

1.鄉(xiāng)村教師的工作邊界模糊，工作時間長

雖然鄉(xiāng)村教師的工作任務具有制度性的時間表，但其工作時間通常會超過學校工作時間表的安排。一方面，所有參與訪談的鄉(xiāng)村教師均表示工作時間“身不由己”，下班時間不確定，“早到遲走”是常態(tài)。另一方面，鄉(xiāng)村教師“離校不離崗”，其工作并沒有因為所謂的下班而結束。無論是教學點、村小、中心小學還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，鄉(xiāng)村教師回家或回到宿舍依然需要處理工作，工作與下班狀態(tài)沒有明顯邊界：

“備課有時候就帶到家里去……基本上白天都忙不完。因為我住在學校，有時候下班以后還要加班，一到一個半小時，有時候都到六點半才回家。加班回來，還有網(wǎng)絡培訓……有時候會忙到大概晚上十一點半。然后，第二天就這么持續(xù)工作，所以覺得還是挺累的?！保≒11）

這種情況在寄宿制學校的鄉(xiāng)村教師中更為普遍。寄宿制鄉(xiāng)村學校教師的工作始于的“清晨三部曲”，即早餐、早操、早自習，終于 “夜間三部曲”，即晚餐、晚自習、就寢：

“六點二十五起床，六點五十跟學生早操，晚上八點半晚自習結束，晚上九點到九點半查寢，有的時候會超過晚上十點。”（P4）

此外，對于寄宿制學校的鄉(xiāng)村教師，他們需要“以校為家”，有時甚至需要“24 小時待命”，以處理和應對緊急情況，造成了鄉(xiāng)村教師工作時間和個人時間的界線的進一步模糊：

“有些（學生）晚上十點多睡，你守著他睡，守到十一點，他睡了就睡了，有可能他十二點生病，一點生病，兩點生病，我感覺就是二十四小時在待命。”（P2）

2.教學任務多，教非所學現(xiàn)象普遍

教師所教科目多、教非所學在鄉(xiāng)村學校是普遍現(xiàn)象。從所教科目看，鄉(xiāng)村教師大多數(shù)需要承擔兩門及以上的課程教學任務。特別是，有些鄉(xiāng)村教學點實行“包班教學”制度，即鄉(xiāng)村教師負責班級所有學科的教學任務：

“我們一到三年級還需要包班，那就是語文、數(shù)學什么都上了?！保≒5）

“我們的數(shù)學老師，又是體育老師，又是科學老師。然后像我們語文老師的話，又是美術老師，又是音樂老師，又是道德與法制老師?！保≒12）

由于鄉(xiāng)村學校教師招聘往往“招非所需”，因此對于“招得來”的鄉(xiāng)村教師來說，在承擔教學任務時候會按照學校的要求“缺什么教什么”，即“按需定崗”，造成“教非所學”的現(xiàn)象?！敖谭撬鶎W”在一定程度上增加了鄉(xiāng)村教師工作的難度，尤其對于專業(yè)性較強的學科，因為這意味著他們要付出更多的時間和精力備課、上課、批改作業(yè)。例如，有一位兼任校長的鄉(xiāng)村教師談到：

“我今年招了三個新老師，他們都是音樂、美術專業(yè)的。但是進來之后都要教英語、數(shù)學、歷史、政治。因為我不缺音樂和美術老師，我缺的英語、數(shù)學、語文老師，所以我只能夠根據(jù)我的需要來定他們的崗位……不是本專業(yè)的老師的話，至少要花三節(jié)課的時間才能備好一節(jié)課。上完課后再批改作業(yè)又是一節(jié)課的時間。”（P14）

3.鄉(xiāng)村教師身兼多職，職能繁雜

為了維持和保證鄉(xiāng)村學校各項工作的順利開展，“身兼數(shù)職”是鄉(xiāng)村教師的標配。在鄉(xiāng)村學校中，鄉(xiāng)村教師所承擔的往往是班主任、課任教師、行政干部等多種疊加的角色，而每種角色又要承擔更加復雜多樣的職能，以彌補鄉(xiāng)村學校中承擔其他職能的角色的短缺。例如，對于班主任來說，其在鄉(xiāng)村學校中不僅需要負責教育和指導學生，還需要對學生的生活起居等方面進行管理和照顧，即“凡是跟學生掛鉤的”都是鄉(xiāng)村學校中班主任的職責，工作量大且內容繁雜：

“……既要上課，又要當生活老師，還要做飯做菜給學生吃……在我們這邊，如果（夫妻雙方）是同一個學校的老師，若男的當老師，那他的妻子就要來給學生煮飯了?！保≒4）

“我們班主任工作量特別大，每學期有好幾本手冊，每學期的手冊加起來會比書還要高……凡是跟學生掛鉤的，我們全部都要承擔?！保≒3）

此外，由于鄉(xiāng)村學校的人員短缺，鄉(xiāng)村教師往往都需要兼任行政職務，甚至有部分鄉(xiāng)村教師需要在自身經(jīng)驗和能力都較為匱乏的情況下“臨危受命”，在學校承擔“校長”一類的重要管理角色。面對更加復雜的挑戰(zhàn)，他們要在教學和學校管理的工作時間分配中努力尋找平衡：

“第三年校長不干了，位子就傳到了我這里。我就是（從教）三年之內就當上了校長，就像坐火箭一樣。”（P14）

“我是待的第四年擔任的校長……那時候是臨危受命……突然上級領導就找我，說要去鍛煉一下……受任于敗軍之際，封于危難之間。那個時候小學是一團糟，群龍無首，也不認可我一個24 歲的小女孩……我真的很難平衡，白天做管理、上課，晚上備課，還要拿一半的時間思考如何去跟大家斗智斗勇，如何去團結大家一起做事。”（P16）

然而，在鄉(xiāng)村學校中，中層領導和校長的職能也更為復雜，不僅需要保障學校的教學教育工作的順利開展，還需要親力親為地解決學校運行過程中出現(xiàn)的任何大小問題。例如，一位鄉(xiāng)村小學校長提到：

“像水管維修、電路維修、座椅維修、廁所維修、門窗維修以及食堂各種維修，每天都有，都是我親自修?！保≒15）

整體來看，鄉(xiāng)村學校中的教師不僅需要承擔多種角色，而且其承擔的每種角色的職能又需要拓展才能填補鄉(xiāng)村學校中其他短缺角色的職能，給其工作帶來了較多的挑戰(zhàn)。

4.學生家庭背景復雜，留守兒童教育挑戰(zhàn)多

我們對所選取的中西部欠發(fā)達地區(qū)鄉(xiāng)村教師的訪談顯示，復雜的生源背景是鄉(xiāng)村教師面臨的主要困境之一，具體表現(xiàn)在鄉(xiāng)村學校留守兒童的比例較多，而這些“雙親留守”“單親留守”“隔代撫養(yǎng)”等復雜的學生家庭背景狀況給鄉(xiāng)村教師的工作帶來了巨大挑戰(zhàn)，導致鄉(xiāng)村教師需要在應對和處理具備特殊家庭背景的學生問題時付出更多的時間和精力。一方面，由于留守兒童家庭中父母的缺位，鄉(xiāng)村教師則需要肩負起留守兒童家庭教育的部分責任，既要操勞他們的學習，又要操心他們的生活安全和心理健康，扮演“學校父母”的角色：

“留守單親家庭占百分之五十左右……像六年級有一個孩子，他的媽媽跑了，爸爸又去世了……物質上像米啊油啊，我只能做到這里。安全問題我要隨時去關注……走訪得比較多。”（P1）

“比起那些城市的老師來說，我們的工作特別繁雜，因為不是說你當個班主任，你就是班主任，或者說你是課任老師，你就是課任老師。我們甚至還會在學校角色里面附帶承擔相當一部分的家庭角色……（需要）深入地跟一些我們班的留守兒童，甚至是那種單親的孩子，包括有心理問題、不健康傾向的孩子，去幫他修正，去更好地積極地引導他?！保≒12）

另一方面，大部分留守兒童往往由爺爺奶奶“隔代撫養(yǎng)”，而爺爺奶奶對孩子教育則是“有心無力”，或者干脆當“甩手掌柜”，導致鄉(xiāng)村教師在和具有留守兒童背景的學生家庭溝通共育方面受到了較多阻力，無法得到學生家庭的配合支持，難以提升學校教育教學的效果：

“有些老人家就說……我的孩子就交給你，我在家里管不動他，你要打要罵怎么樣都可以啊……爺爺奶奶只能保證他的溫飽?！保≒12）

“家校溝通上沒有太大的效果。家里的爺爺奶奶有什么問題解決不了，又比較溺愛小孩子，作業(yè)從家?guī)Щ貋砗筮€是空白，學生自己不會寫，爺爺奶奶也不知道?！保≒4）

“很多離異家庭……父母就完全當甩手掌柜，把他（孩子）丟給爺爺奶奶……老師也會很苦惱，成績也很難提升，因為沒有家長的配合?！保≒14）

5.事務性工作費時耗力，教學如副業(yè)

鄉(xiāng)村學校組織在鄉(xiāng)村社會中不僅是文化教育的中心，還往往承擔著振興鄉(xiāng)村的重要使命，這使得鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學校組織中還需要承擔教育教學工作以外的其他事務性工作，以更好地建設鄉(xiāng)村學校、更好地回應教育振興鄉(xiāng)村的需要。這些事務性工作不僅包括來自學校的日常行政事務，如參加會議、制作材料檔案、配合督查檢查等，還包括鄉(xiāng)村學校中特有的社會事務，如安全排查工作、政策宣講、扶貧工作、社區(qū)服務等：

“雜務比較多，比如說要創(chuàng)建防震減災示范學校，現(xiàn)代教育、智慧學校，就有很多這樣的。差不多每學期都有一次，我們要去制作很多相關的檔案?！保≒5）

“……都是要給精準扶貧戶去送東西的，然后去幫助他們，去村民家里面做事情。到了暑假的時候，要去大堤上面，去巡邏防溺水教育。這些都是要做的?！保≒14）

完成這些事務性工作勢必會擠占和耗費鄉(xiāng)村教師在教育教學工作上所付出的時間和精力，造成鄉(xiāng)村教師在教育教學工作和事務性工作的時間分配中難以找到平衡，甚至導致教育教學工作被放在末位，變成鄉(xiāng)村教師的“副業(yè)”，影響了鄉(xiāng)村教師教育教學質量的提升：

“學校的常規(guī)工作都占了很多時間，所以真正的一些跟教學有關的，比如說舉行跟教學有關的活動，基本上被放在最末的位置了?！保≒8）

“我們學校的檢查特別多……感覺疲于應付檢查……感覺有時候還是很對不起孩子們，我覺得我如果把這些時間拿去用在我的教學上，我相信會有更大的進步?！保≒3）

6.專業(yè)發(fā)展時間與資源有限

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展時間主要包括在參加培訓、教研活動、和同事交流、自我學習等四項活動上所花費的時間，但是其專業(yè)發(fā)展時間和資源較為有限。訪談資料表明，鄉(xiāng)村學校在制度層面對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展活動所提供的支持存在不足，導致鄉(xiāng)村教師缺乏合作和交流的平臺，仍然以較為孤立的方式進行自我發(fā)展。這種教師的個人主義（individualism）會帶來一系列不良的后果（Hargreaves，2000），容易導致教師只關注個人課堂的改變與提升，而忽視在學校層面做出長期的影響和改變，使教師難以獲得反饋和改變自我教學實踐的機會，最終導致鄉(xiāng)村學校整體的教育教學質量停滯不前。一方面，一些鄉(xiāng)村教師提到了鄉(xiāng)村學校中教研活動制度的缺乏導致他們無法有效地相互開展交流合作，在專業(yè)發(fā)展上只能“各忙各的”或“自生自滅”：

“我來四年從來沒有過集體教研。所以可以用四個字形容，叫‘自生自滅’?！保≒9）

“我們學校也不怎么搞教研活動。所以跟他們（老教師）學習的機會也不是很多。見面的話我們可能就是打個招呼?！保≒10）

“名義上我們有集體備課的文件制度，但學校并不真的實行……每個老師都各忙各的。”（P5）

另一方面，鄉(xiāng)村教師所能獲得的培訓資源較為有限，難以為其專業(yè)發(fā)展帶來實質性的改變。在線下培訓方面，由于鄉(xiāng)村學校的地理環(huán)境和學校教師數(shù)量結構的限制，鄉(xiāng)村教師外出參加培訓學習的機會較少，且培訓的針對性較差：

“我來了這四年，學校安排的培訓，我只出去過兩次，而且去的兩次都不是和我專業(yè)相關的……學校能夠給你出去的機會很少，很少?！保≒6）

“以前有一些培訓，但如果你去參加培訓了，課就需要有人上，然后他（校長）是不希望你在工作日外出培訓的，一般都是不提倡、不支持的。”（P5）

“因為我們在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校得到的那些資源還是很少，跟城里的那些老師相比，感覺資源太少了，那種眼界太小了?！保≒11）

雖然隨著時代的發(fā)展，線上的學習資源為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來新的可能，但是鄉(xiāng)村教師反映現(xiàn)有的線上培訓存在效果不佳和針對性不足的問題，反而認為線上培訓是“浪費時間”，不如自己尋求的個人學習資源幫助大：

“線上培訓十個老師里邊九個人都是不愿意的……他如果專心致志地去看這個視頻，那就是浪費他的時間。”（P13）

“專業(yè)課其實在網(wǎng)上聽課也有，但是對于我們本土的教育的話，我覺得可能沒有自己去買一個輔導網(wǎng)課來得直接?！保≒9）

（二）鄉(xiāng)村教師的工作重塑類型、作用過程與結果

對于鄉(xiāng)村教師來說，雖然其在鄉(xiāng)村學校組織中的工作在本質上具有工作時間長、內容繁雜等特征，但我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師并非只是完全被動地接受和承受鄉(xiāng)村學校中工作要求和資源不平衡的限制，將所有的工作內容均視為“負擔”。鄉(xiāng)村教師個體也能夠在不同的工作要求和資源情境之下，通過發(fā)起重新建構其工作內容和意義的工作重塑過程，使用不同的工作重塑策略，以達成不同的結果。

1.鄉(xiāng)村教師工作重塑的類型

本研究發(fā)現(xiàn)，我國鄉(xiāng)村教師主要采取了“獲取取向工作重塑”和“回避取向工作重塑”兩種策略?！矮@取取向工作重塑”主要指的是鄉(xiāng)村教師在認知或行為上對工作要求或資源的主動承擔或獲取。“回避取向工作重塑”主要指的是鄉(xiāng)村教師對工作資源或要求的認知或行為上的回避。每種策略的定義和訪談案例示意呈現(xiàn)在表3 中。

表3 鄉(xiāng)村教師的工作重塑策略

2.鄉(xiāng)村教師工作重塑的作用過程及結果

鄉(xiāng)村教師不僅能夠發(fā)起不同類型的工作重塑策略，而且還會在不同資源和要求的平衡情境之下使用不同的工作重塑策略組合，最終形成不同的發(fā)展結果。在不同的情境下，一項工作可能會被個體視為挑戰(zhàn)或是阻礙（Bakker & Demerouti，2017；Zhang & Parker，2019）。對于被個體視為挑戰(zhàn)的工作要求，反而能夠激勵個體“迎難而上”，促進工作滿意度、組織承諾的提升，給工作組織和個人都帶來積極的影響；對于被個體視為阻礙的工作要求，則可能會引發(fā)職業(yè)倦?。≒odsakoff et al.，2007）。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然鄉(xiāng)村教師都處在工作要求高的環(huán)境中，但在資源充足、資源缺失、資源枯竭這三種不同情境下，鄉(xiāng)村教師會分別發(fā)起不同類型的工作重塑過程，對其工作負擔進行內容和意義的重新建構，最終形成不同發(fā)展結果。為了進一步揭示工作重塑策略的使用和工作結果的關系，本研究根據(jù)每個樣本在訪談中表達的未來工作計劃，將其分為了三種不同的留任決策類型—“積極留任”“消極留任”“離開鄉(xiāng)村”，并在圖2 標出了每種類型教師的重塑策略使用組合情況。

圖2 鄉(xiāng)村教師工作重塑策略及其對留任決策的影響

（1）“迎難而上”：充足資源引發(fā)的工作重塑過程

本研究發(fā)現(xiàn)，充足的資源能夠激發(fā)鄉(xiāng)村教師采用獲取取向的工作重塑策略，如圖3 所示。首先，充足的個人心理資源能夠引發(fā)“工作難度重估”“工作意義賦予”兩種重塑策略，繼而引發(fā)“工作角色擴充”的策略，最終達成減輕高工作要求的負面影響的結果。工作重塑的發(fā)起存在個體差異，具有不同人口學特征，不同人格、效能感的個體也可能會發(fā)起不同的工作重塑策略（Rudolph et al.，2017）。一方面來說，“喜歡當老師”“同理心”等內在動機性因素是驅動鄉(xiāng)村教師對教育和幫助留守兒童這一項具有復雜性的工作要求進行積極認知重塑的重要心理資源。研究發(fā)現(xiàn)，雖然鄉(xiāng)村教師面對著教育和幫助鄉(xiāng)村學校中具有特殊家庭背景的學生群體的挑戰(zhàn)性工作要求，但是這種要求對受到內在動機性因素驅動的教師來說，并非是消耗其精力和情感的阻礙性要求。相反，他們會出于對教師職業(yè)的內在認同，通過調動“工作意義賦予”的重塑過程，為幫助留守兒童的工作賦予更多的利他意義，從而對工作難度進行重估，做到“迎難而上”，主動地去承接更多諸如此類的挑戰(zhàn)性工作要求（Tims & Bakker，2010），例如主動地去幫助具有困難家庭背景的特殊兒童：

圖3 充足資源引發(fā)的工作重塑策略及其對留任決策的影響

“我覺得哪怕全世界都放棄了他，我也不能放棄……山頂，雖然很遠，但對我而言可能也就七次（上山家訪），對他來說是幾百上千次、上萬次，所以我覺得多這幾次又怎么樣呢？”（P16）

“我們做的主要是一項愛心工作……我想多了解留守兒童，跟他們在一起多了解他們……他們都說我的心態(tài)好，夸我從來都不抱怨。我本來就是喜歡這一項工作，有什么抱怨的?！保≒1）

另一方面，本研究發(fā)現(xiàn)，“自我調節(jié)能力”“樂觀”等非認知因素也是激發(fā)鄉(xiāng)村教師進行“工作難度重估”的重要心理資源。當面對著對個人情感和身體造成消耗的工作要求的時候，部分鄉(xiāng)村教師能夠通過“自我調節(jié)能力”，或通過人格中的“樂觀主義”來及時調整消極的工作狀態(tài)、恢復積極的狀態(tài)，從而對強度過高的工作要求進行“認知減負”，從認知上減輕工作負擔對自己的影響、以輕松的心態(tài)來面對工作中的困難：

“其實這個要看個人承受能力……有些老師自我調節(jié)能力較強，抗壓能力較強的話，就算工作量大一點，基本上不會太影響到什么……對于我來說，強度大的話，有時候也會很疲憊，但是我會調節(jié)，調節(jié)完以后就沒有那么大（影響）。”（P2）

“我覺得我是性格使然吧，就是很活潑、很積極、很樂觀，樂天派。我領導說就是喜歡看著我，感覺什么都難不倒我，天天就是一副嘻嘻哈哈、永遠長不大的樣子。”（P14）

其次，充足的工作資源也能夠引發(fā)鄉(xiāng)村教師使用“工作資源獲取”策略，進而鼓勵教師發(fā)起“工作角色擴充”和“工作難度重估”的策略，主動進行同事間工作和生活的相互幫助與支持，降低高工作要求的影響。根據(jù)資源節(jié)約理論，個體能夠成功應對工作要求的必要條件是有相應資源的支持（Hobfoll，1989）。對于鄉(xiāng)村教師來說，雖然其在幫助留守兒童及其家庭的時候會面臨較多困難、需要承擔鄉(xiāng)村背景下特殊的事務性工作，但是“相親相愛”的學校文化能夠鼓勵鄉(xiāng)村教師相互幫助，讓鄉(xiāng)村學校中的教師之間能夠“像家人”一樣地進行相互支持，從而幫助鄉(xiāng)村教師重新審視鄉(xiāng)村學校工作的難度，促進其主動承擔更多的角色以促進鄉(xiāng)村學校發(fā)展。從一方面來說，“相親相愛”的人文性學校文化能夠為異地從教的教師提供生活和情感支持，鼓勵鄉(xiāng)村教師主動地獲取所需要的資源支持，降低高難度的工作要求所帶來的阻礙：

“校長非常非常支持我們工作，比如你被家長欺負了……開會的時候他就會說，你們放心，如果你們碰到解決不了的問題，你們就不要跟他（對方）說，你讓他（對方）來找我……大到這些學校的事情，小到你的水龍頭壞了什么的，你只要跟他說，他都是會幫你的?！保≒2）

“相互幫忙，相親相愛，說實話，遠親不如近鄰，就是你生病了，家人不在的話，都是同事送你去，在那里看著你輸液，感覺我們學校的老師像家人一樣?！保≒2）

從另一方面來說，鄉(xiāng)村教師之間的工作支持與資源共享能夠幫助他們突破孤立的、個體化的專業(yè)發(fā)展，讓他們不再孤立地完成各自的工作，而是更加主動地在學校組織中貢獻自己的力量，以共享專業(yè)發(fā)展資源、互相幫忙的方式來進行互惠互利，最終以共同完成工作的方式來降低高工作要求帶來的負擔：

“教師很團結，都相互體諒……誰的工作做不完，就相互幫忙，這點還是很好的?！保≒2）

“我可能更多地會跟我的同事們一起共享一些學習的資源，然后一起分享一些處理學生問題的妙招等等……我們可以合作，而不是把所有的壓力都壓在我一個人身上?！保≒16）

此外，鄉(xiāng)村教師在學校領導的支持下，也能夠對教育教學以外的工作負擔進行重塑。通過對訪談對象的信息可以得知，八位積極留任的鄉(xiāng)村教師中有七位均正在擔任或擔任過學校的中層領導或管理職務，除了一位只擔任體育學科教學的鄉(xiāng)村教師（P1）。這些鄉(xiāng)村教師雖然在承擔學校管理工作時也會面對重重挑戰(zhàn)，但是他們能在領導者的信任和支持下對學校發(fā)展的需要感同身受，進而對管理職務所帶來的工作難度進行重估，更加主動地承擔管理職務，有力地促進了鄉(xiāng)村學校建設：

“我當時是跑出去了的，我不想干，跑了之后，領導又把我給攔了回來，談情懷談夢想。我當時腦子一熱，我就覺得好像又行，因為領導說有什么困難都可以找他，他一定會為我解決的……然后我就當校長了。”（P14）

“今年第四年，和前幾年相比好太多太多了，學校里面換了兩棟樓了，環(huán)境發(fā)生了很大的變化，老師也換了一批又一批，整個生態(tài)環(huán)境變得和以前很不一樣了，我自己都能感受到輕松了很多……其實這種建設的話，還是跟領導有關。有一點點成績，在領導面前好說話，領導也愿意跟上級領導去反映，然后上級領導也愿意去幫我們去改善。”（P14）

（2）“消極怠工”：非教學工作要求高和資源枯竭的沖突引發(fā)的工作重塑

雖然鄉(xiāng)村教師能夠在資源充足的情境下發(fā)起獲取取向的工作重塑過程，從而促成積極的結果，但是對于大多數(shù)鄉(xiāng)村教師來說，所面臨的往往是高工作要求和資源匱乏的雙重影響，而資源缺失、資源枯竭的不同情境會激發(fā)不同的工作負擔重塑過程，從而導致不同的發(fā)展結果，如圖4 所示。

圖4 高要求和低資源的沖突引發(fā)的工作重塑策略及其對留任決策的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，非教學工作要求高和資源枯竭之間的沖突所引發(fā)的工作重塑過程會導致鄉(xiāng)村教師“消極留任”。在工作重塑過程中，個體一方面可能會選擇豐富和拓展工作邊界，另一方面也會降低和限制其工作范疇（Tims & Bakker，2010；Wrzesniewski & Dutton，2001）。回避重塑（avoidance crafting）意指回避、減少、消除部分工作的工作重塑方式，會幫助個體減輕阻礙性工作要求的負面影響，使個體從工作中系統(tǒng)性地抽離出來（Bruning & Campion，2018）。本研究中，當部分鄉(xiāng)村教師在面對了較多的非教學相關工作要求時，往往會首先發(fā)起“工作動機降低”的策略，從認知上認為這些非教學相關的工作并不應該屬于其工作內容的范疇，從而對這些高要求的非教學相關工作產生了回避的想法或者消極的情緒：

“……讓我們去做扶貧工作，讓我們去勸學，要我們去宣傳動員各種捐款，不是我們的事情！”（P9）

“各種表冊痕跡資料，每周必須要留下一些安全教育的資料……應付的，但是又不得不做……純粹為了應付檢查?！保≒5）

過多的工作要求會損害個體的健康，從而導致職業(yè)倦怠和消極的工作結果（Tims & Bakker，2010）。本研究發(fā)現(xiàn)，過多的非教學相關工作要求不僅引起了鄉(xiāng)村教師的消極情緒，對其心理資源造成了損耗，同時還會損害鄉(xiāng)村教師的健康狀態(tài)，對其身體資源造成損耗。鄉(xiāng)村教師面臨心理資源和身體資源的雙重損耗，再加上學校組織中工作資源的缺位，其個人和工作資源整體就容易呈現(xiàn)出枯竭的狀態(tài)。此時，鄉(xiāng)村教師便會進一步啟動“工作角色削減”的重塑策略，減少自己的工作內容以保證工作資源和要求的平衡，最終導致“消極怠工”的結果：

“我最開始也挺有志向的，后面……感覺被磨平了。因為我在第二年的時候做過一段時間的管理工作，那時候我要教語文，還要當班主任、少先隊輔導員、德育主任，然后還有其他的，各種沒有人帶我，沒人教我，壓力還是挺大的。再加上領導的一些處事方法，我當時一個月就直接病倒了，然后診斷出來重度抑郁癥，后來這兩年就一直是重度抑郁和重度焦慮……這兩年吃藥吃了一年多，現(xiàn)在停藥了……現(xiàn)在就是生氣少一點，活得久一點，就是賺一點。我以前覺得把教師比喻成蠟燭，很偉大，但是現(xiàn)在感覺自己還是不愿意做那蠟燭，成全別人，自己沒了……就是一眼望到頭的一個工作?！保≒3）

（3）“離開鄉(xiāng)村”：專業(yè)發(fā)展資源和心理資源的雙重缺失引發(fā)的工作重塑

本研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)發(fā)展資源和心理資源的雙重缺失所引發(fā)的工作重塑過程會導致“離開鄉(xiāng)村”的結果。當鄉(xiāng)村教師面臨著“教非所學”“教畢業(yè)班”等具有挑戰(zhàn)性的教學工作要求，同時又面臨著學校資源匱乏的情境時，則會產生個人和工作環(huán)境要求的不調和（Tims & Bakker，2010），而這種情境則會激發(fā)鄉(xiāng)村教師采取行動以應對現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)，當面對教學相關工作所帶來的挑戰(zhàn)時，鄉(xiāng)村教師往往會啟動“工作資源獲取”的策略，主動去自我尋求更多的資源，并希望通過更好的平臺來獲得專業(yè)發(fā)展的資源，以補償匱乏的資源和高強度教學要求所帶來的負擔。一方面，自我尋求的社會資源能夠在一定程度上彌補學校資源的不足，從而幫助鄉(xiāng)村教師進行專業(yè)發(fā)展，以更好地應對具有挑戰(zhàn)性的教學要求：

“剛開始要我跨學科教的時候，我就想，這不是誤人子弟嗎……我偶然間去看了一期訪談，然后有一個老師，我買了他的網(wǎng)課，就能夠使整個物理課不像以前一樣那么死板，就能夠講得妙趣橫生一點。孩子也能夠學起來，覺得這個老師上課好有意思?！保≒9）

但另一方面，尋求更多資源的訴求也會導致鄉(xiāng)村教師產生離開鄉(xiāng)村學校去獲得更好發(fā)展的動念，尤其是當鄉(xiāng)村教師在當前所處的環(huán)境中同時面臨著學校專業(yè)發(fā)展資源和心理資源的雙重缺失時。鄉(xiāng)村教師雖然能夠從自我尋求的社會資源中獲得一定的支持來彌補學校專業(yè)發(fā)展資源的不足，但是不少鄉(xiāng)村教師也會在面對著鄉(xiāng)村學校中考核制度不公平等種種限制時難以產生“成就感”等心理資源，從而對改變現(xiàn)狀有一種無力感，導致其缺乏扎根鄉(xiāng)村任教的斗志。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師則啟動“工作資源重估”的重塑過程，對目前缺乏專業(yè)發(fā)展資源和心理資源支持的學校環(huán)境產生逃離的想法。因此，出于尋求更多的資源與更好發(fā)展平臺的想法，鄉(xiāng)村教師會進一步啟動“工作資源回避”的行動策略，而采取更加激進的行動策略以達成離開鄉(xiāng)村資源匱乏的工作環(huán)境的目的：

“我計劃今年考研……主要還是為了發(fā)展……我以前考核都很低，教學工作沒有一點成就感……當初加入那個公益組織，想要通過自己的力量給家鄉(xiāng)、為中國的教育出一份力，但很多時候一個人的力量很微小……當你勢單力薄的時候，你是無法實現(xiàn)你這個美好的理想的?！保≒6）

“我想考研……在這個鄉(xiāng)鎮(zhèn)里面待久了，我好像已經(jīng)沒有斗志了。所以我想讓自己找點事情干。有一個研究生的學歷，在未來如果我不想在這個小縣城做老師了，我也會有更多的機會?！保≒10）

“……在教師這份職業(yè)上面，我感覺我接受了很多現(xiàn)實。就沒辦法，會好像發(fā)現(xiàn)跟自己想的不太一樣，包括現(xiàn)在也在不斷地接受……當然我未來的規(guī)劃肯定想往城里走?！保≒12）

與此同時，家庭的要求會進一步促使鄉(xiāng)村教師生成離開鄉(xiāng)村學校的想法，從而在工作資源和要求對鄉(xiāng)村教師發(fā)展結果的關系中起到調節(jié)作用。對于部分遠離家鄉(xiāng)來到鄉(xiāng)村的教師而言，“孤獨感”和對家人的牽掛會促使他們想要離開當前的鄉(xiāng)村學校：

“因為我不是A（地區(qū)）的，我老家是B（地區(qū)）的，我想回到自己原來的家……那時候上大學就覺得A（地區(qū)）給人一種很美的那種感覺，就想去，但是隨著自己年齡的增長，再加上結婚有了自己家庭，有時候就會有一種孤獨感。那種孤獨感，有時候在某一個瞬間，感覺特別強烈……自己家人如果在老家突然發(fā)生一個什么事，自己不能立馬奔到親人的面前?！保≒13）

另一部分鄉(xiāng)村教師會為了滿足教育子女的家庭要求，為了“做好父母”，給自己的子女更好的發(fā)展機會，從而選擇或計劃離開鄉(xiāng)村學校：

“后來我就覺得還是要靠城里近一點。因為小孩子讀書的緣故，去了離城里比較近的一個（地方）。做一個好老師，我覺得重要，但是也要做好父母的?！保≒11）

“主要是基于孩子未來的發(fā)展。我覺得對我來說，在什么地方工作，好像都沒有太重要。主要是希望能給孩子一個好一點的未來?！保≒10）

五、討論與建議

本研究以中西部欠發(fā)達地區(qū)的16 名鄉(xiāng)村教師為個案，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的工作負擔呈現(xiàn)出的特點有：工作邊界模糊，工作時間長；教學任務多，教非所學；身兼多職，職能繁雜；學生家庭背景復雜，留守兒童教育挑戰(zhàn)多；事務性工作多；專業(yè)發(fā)展時間與資源有限。但是，鄉(xiāng)村教師能夠在不同程度的資源支持下，發(fā)起不同的工作重塑策略：在資源充足的情況下，鄉(xiāng)村教師易于發(fā)起獲取取向的工作重塑過程來應對過高的工作要求，從而達成“積極留任”的結果；在資源匱乏和工作要求過高的沖突下，鄉(xiāng)村教師則易于啟動回避取向的工作重塑過程來應對這種沖突，從而達成“離開鄉(xiāng)村”或“消極怠工”的結果。因此，減輕鄉(xiāng)村教師的工作負擔，一方面需要從其實際面臨的工作挑戰(zhàn)入手，提供結構性支持，自上而下地改變和調整鄉(xiāng)村教師的工作，為其減負；另一方面則需要考慮如何驅動和提高鄉(xiāng)村教師的工作熱情，讓鄉(xiāng)村教師能夠更加自主地發(fā)起對工作負擔的重塑，從而在面對鄉(xiāng)村教育工作的挑戰(zhàn)時能夠“迎難而上”，而非“消極怠工”或者“離開鄉(xiāng)村”。

（一）應對鄉(xiāng)村教師工作面臨的挑戰(zhàn)：需要提供結構性支持

1.應對教育教學任務的挑戰(zhàn)：需要填補師資結構性缺口

本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在教育教學工作中不僅需要承擔較多的教學任務，還需要應對特殊家庭背景學生所帶來的溝通與管理的挑戰(zhàn)。這些問題一部分來自于鄉(xiāng)村學校環(huán)境中的固有挑戰(zhàn)，另一部分則是由鄉(xiāng)村學校組織中人員數(shù)量和結構的不合理配置所導致的。一方面，鄉(xiāng)村教師需要應對“雙親留守”“單親留守”“隔代撫養(yǎng)”等復雜的生源狀況，在學校之內和學校之外都需要付出更多的時間和精力和這些學生及其家庭進行溝通管理。另一方面，由于鄉(xiāng)村學校師資缺乏和結構不合理，鄉(xiāng)村教師還需要承擔多科目的教學任務或進行跨學科教學，需要花費大量時間來準備多學科甚至是不熟悉不擅長的學科的教學任務，這增加了其工作難度。這些高工作要求均會對鄉(xiāng)村教師的個人心理、身體等方面的資源造成消耗，容易導致職業(yè)倦怠的后果。

因此，補充鄉(xiāng)村教師數(shù)量、優(yōu)化鄉(xiāng)村師資結構是破解鄉(xiāng)村教師工作負擔的必要舉措。一方面，需要探索彈性多元的教師補充機制，根據(jù)鄉(xiāng)村學校的實際需要，增加所需學科的師資供應，以緩解鄉(xiāng)村教師多學科教學的負擔；另一方面，鄉(xiāng)村教師隊伍建設也需要更加關注如何幫助鄉(xiāng)村教師來應對鄉(xiāng)村環(huán)境中的特殊挑戰(zhàn)。如一些特殊的教育對象，為其提供相應的專業(yè)準備與培訓，讓鄉(xiāng)村教師能夠更加有信心和能力去應對鄉(xiāng)村教育中的復雜情境，更好地勝任鄉(xiāng)村教育教學工作。

2.應對非教學任務的挑戰(zhàn)：需要明確角色邊界

本研究發(fā)現(xiàn)，非教學事務繁重，身兼多職、職能復雜是鄉(xiāng)村教師面臨的又一大挑戰(zhàn)。在校內，鄉(xiāng)村教師需要承擔部分學校事務工作以回應建設鄉(xiāng)村學校的需要。完成事務性工作勢必會導致鄉(xiāng)村教師教育教學工作的時間被擠占，而這些鄉(xiāng)村教師口中的“雜務”在一定程度上卻成為其工作的“主業(yè)”。在校外，鄉(xiāng)村教師也需要肩負鄉(xiāng)村振興的任務要求，完成多樣復雜的社會事務工作。隨著國家和社會對鄉(xiāng)村教育的高度關注，鄉(xiāng)村教師隊伍建設被放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，鄉(xiāng)村教師是振興鄉(xiāng)村教育的中堅力量，被賦予更大的角色期待，在鄉(xiāng)村振興中脫貧攻堅、安全保障等方面擔任了多重角色。多重角色的背后意味著鄉(xiāng)村教師工作的復雜化和多元化。這些工作延長了鄉(xiāng)村教師的工作時間、模糊了其工作與生活的邊界，提升了鄉(xiāng)村教育工作的挑戰(zhàn)性。

因此，需要厘清鄉(xiāng)村教師角色，明確工作邊界，界定鄉(xiāng)村教師的工作時間與工作職責，保障其合法權利。首先，需要明確鄉(xiāng)村教師必須承擔的本源性工作，保證教書育人的核心地位，從制度層面對鄉(xiāng)村教師工作職責進行界定，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)的專業(yè)性。其次，需要發(fā)揮學校作為鄉(xiāng)村教師減負主陣地作用，制定教師工作清單和學校責任清單。學校和校長有責任為教師靜心育人掃清障礙，堅守學校主業(yè)，統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調學校教學與行政任務、迎評督檢填等之間的關系。最后，需要優(yōu)化服務鄉(xiāng)村教育的人力資源結構，對于專任教師、管理人員和工勤人員要分類管理與選聘，讓專業(yè)的人干專業(yè)的事。對于專任教師，專業(yè)教學是基本要求，是對教師所學所教專業(yè)的尊重，也是開足開齊開好國家規(guī)定課程的前提。對于后勤保障人員的選用，需要配置相應的宿舍管理員、保衛(wèi)人員、餐飲管理員、維修工等，為鄉(xiāng)村學校的運營提供全力保障，使專任教師能夠從行政教輔、后勤保障工作中抽身，凝心聚力做好教書育人的本職工作。

（二）驅動和保障鄉(xiāng)村教師的工作熱情：需要合理的要求和合適的資源

本研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師并非是工作的消極承受者。在面對著不同要求和具備不同資源的情況下，鄉(xiāng)村教師能夠發(fā)起不同的工作重塑策略，從而自主地對其工作進行重新設計，而這種重新設計的過程又會造成不同的結果。這一研究發(fā)現(xiàn)說明，需要使用合理的要求和合適的資源來驅動和保障鄉(xiāng)村教師的工作熱情，為其減輕工作負擔。

1.驅動鄉(xiāng)村教師的工作自主性：需要合理安排工作要求

從學校組織的層面來說，首先需要以合理的要求來驅動鄉(xiāng)村教師更自主地完成工作。合理的要求并非指單純地增加或者減少工作量，或者單一地添加或去除某些工作內容，而是在進行工作設計時在一定程度上尊重鄉(xiāng)村教師個人的工作自主性（job autonomy），為鄉(xiāng)村教師自主發(fā)起工作重塑、對工作要求進行積極應對留有空間和余地。雖然教學相關工作應當是鄉(xiāng)村教師的工作重心，但是由于鄉(xiāng)村環(huán)境的特殊性，鄉(xiāng)村教師必然會面臨這種特殊性所帶來的挑戰(zhàn)，所以一味地要求從質與量上去設計和降低鄉(xiāng)村教師的工作要求和負擔，既不現(xiàn)實，也不能有效地回應振興鄉(xiāng)村的迫切需要。但是，高度的工作自主性能夠更好地幫助個體去自下而上地發(fā)起對工作要求和資源的改變和重塑過程（Grant & Parker，2009），而對阻礙性工作要求的重塑能夠幫助個體降低工作要求帶來的負面影響，從而增強個體的工作投入、滿意度，降低職業(yè)倦?。≒etrou et al.，2012；Tims et al.，2013）。因此，對于鄉(xiāng)村學校組織的管理者來說，應當在滿足和重視對鄉(xiāng)村振興和教育質量提升的需求之上，合理地對已有的工作要求進行設計，在制度中賦予一定的彈性與靈活性，提高鄉(xiāng)村教師的工作自主性，鼓勵鄉(xiāng)村教師發(fā)起工作重塑策略來更好地應對挑戰(zhàn)和回應需求。

其次，學校組織也需要注重為鄉(xiāng)村教師營造積極的學校環(huán)境，從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師對工作要求和資源的主動獲取。學校領導、學校文化等環(huán)境資源是影響教師韌性、促進其高質量留任的重要因素之一（Mansfield et al.，2016）。本研究也發(fā)現(xiàn)，積極的學校環(huán)境能夠激發(fā)鄉(xiāng)村教師對工作資源的獲取，通過更多地和同事合作和交流來獲得更多資源，從而降低高工作要求帶來的障礙。因此，這要求鄉(xiāng)村學校組織的管理者要注重對學校文化的建設，為教師營造積極的氛圍，從而更好地激勵教師來主動應對工作要求帶來的挑戰(zhàn)，更好地獲取所需要的資源。

2.保障鄉(xiāng)村教師的工作積極性：需要合適的資源支持

從鄉(xiāng)村教師個體的層面來看，鄉(xiāng)村教師需要通過合適的資源支持來補償和應對鄉(xiāng)村教育工作的高要求和低資源的沖突。一方面，鄉(xiāng)村教師個體需要對教育教學工作具有一定的內在熱愛、出于內在動機來選擇成為鄉(xiāng)村教師。作為自主性動機（autonomous motivation）中最特殊的一種，內在動機（intrinsic motivation）的驅動可以讓個體在完成任務中通過自主地感受到樂趣和享受而獲得回報；而在工作場景中，對工作具有內在動機的員工往往會展現(xiàn)出更高質量的表現(xiàn)和狀態(tài)（Deci et al.，2017；Ryan & Deci，2000）。對于教師來說，自主性動機與教師的個人成就感具有積極的聯(lián)系，與情緒枯竭具有負向的聯(lián)系（Roth et al.，2007）。本研究也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的內在動機性因素是其個體心理資源的重要組成部分，它能夠幫助鄉(xiāng)村教師重新審視高工作要求所帶來的挑戰(zhàn)，并且促進其對工作意義的認識提升，從而使其更加持續(xù)地投入鄉(xiāng)村教育的工作。因此，對于鄉(xiāng)村教師隊伍建設的入口端而言，需要注重對鄉(xiāng)村教師從教動機的甄別和篩選，確保成為鄉(xiāng)村教師的個體都是有志于從事鄉(xiāng)村教育教學事業(yè)的人員，這樣才能夠保障其在走入崗位之后能夠充分調動個體的心理資源來應對鄉(xiāng)村學校環(huán)境中高要求和低資源之間的沖突。

另一方面，學校需要為鄉(xiāng)村教師提供合適的專業(yè)發(fā)展資源，同時使用合理的評價體系來促進鄉(xiāng)村教師積極心理資源的生成。本研究發(fā)現(xiàn)，在學校專業(yè)發(fā)展資源缺少或不適合的情況下，鄉(xiāng)村教師個體會采取一些主動獲取社會中的專業(yè)發(fā)展資源的行動，如加入社會公益組織或利用網(wǎng)絡學習資源，來應對這一情況。因此，對于學校組織而言，則需要更加注重支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的資源建設。如果由于環(huán)境和條件的限制學校無法滿足鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展資源需要時，鄉(xiāng)村學校組織則應當采取措施或制定政策來鼓勵和支持鄉(xiāng)村教師自主獲取專業(yè)發(fā)展資源的行為，從而來補償和緩解鄉(xiāng)村環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的限制。本研究還發(fā)現(xiàn)，雖然鄉(xiāng)村教師自主尋求社會資源的行動能一定程度上緩解鄉(xiāng)村環(huán)境的資源限制，但是當鄉(xiāng)村教師在面對工作和心理資源的雙重缺失時，他會進一步采取措施脫離鄉(xiāng)村環(huán)境，以回避這種資源缺乏的限制。因此，學校組織也應當積極思考如何更好地設計和利用評價措施，建設合理的評價制度，來提升鄉(xiāng)村教師工作的成就感和滿足感，從而幫助鄉(xiāng)村教師進行個體心理資源建設，在面對高要求和低資源的挑戰(zhàn)時能夠不斷地主動進取迎接挑戰(zhàn)和獲取資源，在進一步獲得積極心理資源的同時也回應了鄉(xiāng)村教育中持續(xù)不斷的挑戰(zhàn)，從而達成鄉(xiāng)村教師隊伍建設和鄉(xiāng)村教育質量提升的良性循環(huán)的目標。

（三）研究局限與展望

本研究存在如下方面的局限，仍需要未來研究的進一步探索。第一，在樣本的選擇上未能更廣泛地選取來自不同類型學校的鄉(xiāng)村教師，結論的內部推廣性會受到限制。本研究關注的是中西部欠發(fā)達地區(qū)鄉(xiāng)村教師的工作負擔，雖然試圖通過選取多個個案的方式來提升研究結論的效度，但是中西部欠發(fā)達地區(qū)面積廣袤，同一地區(qū)中的不同鄉(xiāng)村可能由于社會經(jīng)濟水平的不同而具有差異，而同一鄉(xiāng)村中的不同區(qū)域也有可能由于地勢或城鎮(zhèn)化的水平不同，進而導致鄉(xiāng)村學校的類型不同，使鄉(xiāng)村教師的工作特征具有差異，因而其工作負擔的特點仍然可能存在著一些未被揭示的特殊性問題，未來需要展開進一步的深入研究。

第二，本研究的結論不具有外部推廣性。具體來說，本研究所針對的是中西部欠發(fā)達地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，不能在普遍意義上反映我國鄉(xiāng)村教師群體所面對的工作負擔和所采取的工作重塑策略。例如，中西部地區(qū)多為少數(shù)民族聚集的民族地區(qū)（任維德，2017），那么，中西部和東部的鄉(xiāng)村教師就可能面對著不同的學生和家長群體，其工作特征具有較大差異，因此可能在不同的資源和要求的作用情境下發(fā)起不同的工作重塑策略。但是，本研究作為一項質性研究的價值也正可以體現(xiàn)在外部推廣性的限制性上（馬克斯威爾，2020，第172 頁）。如果中西部欠發(fā)達地區(qū)的鄉(xiāng)村教師能在資源更為匱乏的、更為復雜的情境中發(fā)起工作重塑，那么這也許能更有力地說明鄉(xiāng)村教師在面對工作負擔時確實具備在不同情境中自下而上地發(fā)起對工作重新設計能力。

（致謝：感謝浙江省念響回廊公益服務中心王南女士為數(shù)據(jù)收集做出的貢獻！李瓊工作郵箱：qiongli@bnu.edu.cn；王清為本文通信作者：202131010051@mail.bnu.edu.cn。）