摘要：大概念教學(xué)理論的發(fā)展體現(xiàn)了時代變遷中知識觀的變革，大概念教學(xué)理論從學(xué)科的整體化視角、專家研究的視角、生活化應(yīng)用的視角三個維度提升教師的教學(xué)格局。在具體教學(xué)中，教師可以運用大概念進行教學(xué)目標的層級敘寫，提升目標的指導(dǎo)性；用大概念來進行課程開發(fā)與設(shè)計，提升教學(xué)內(nèi)容的深度；繪制學(xué)科知識結(jié)構(gòu)圖，提升師生對學(xué)科的整體認知水平；通過顯性模型建構(gòu)，讓隱性“專家思維”更容易遷移；運用SOLO理論進行評價任務(wù)、作業(yè)的設(shè)計，考查學(xué)生大概念的掌握程度。

關(guān)鍵詞：大概念；教師教學(xué)行為；視角；策略

中圖分類號：G712.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0009-06

每一次新課標的發(fā)布都會出現(xiàn)了一些新概念?！按蟾拍睢笔恰镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》中一個比較熱的概念。大概念，是從英文big ideas中來，也有人翻譯為“大觀念”，其本意并沒有多少“概念”或“知識”之意，更多是“思想”“觀念”之意。當(dāng)前，大家更多關(guān)注通過大概念來進行大單元的教學(xué)設(shè)計，而筆者認為，除了大單元教學(xué)之外，大概念對每一位教師的日常教學(xué)行為轉(zhuǎn)變都具有一定的借鑒意義。

一、大概念內(nèi)涵的歷史溯源及對教學(xué)提出的挑戰(zhàn)

杜威（Dewey J.）是教育領(lǐng)域中較早使用“大概念”一詞的教育家，他認為教師在教學(xué)中，往往過分注重具體知識，因此建議教授“大概念”（big ideas）[1]，讓學(xué)生掌握一些抽象知識。1929年，懷特海（Whitehead）針對當(dāng)時教學(xué)中傳授大量散點式的事實性知識的現(xiàn)狀，提出應(yīng)教授兒童“少而重要的大概念”，并通過大概念將具體知識整合起來。[2]這些“少而重要”的主要觀念即“學(xué)科核心觀念”。19世紀，德國教育家赫爾巴特提出統(tǒng)覺心理學(xué)。他指出，心靈中比較相似的觀念具有相互聯(lián)合和相互強化的傾向，那些處于支配地位的聯(lián)合觀念，在很大程度上決定著一個人注意力的指向，即把外部環(huán)境中某一事物作為注意焦點，這一選擇過程被稱為“統(tǒng)覺”。任何事物之所以能夠從其背景中清晰顯現(xiàn)，就是因為這個事物被相關(guān)的支配觀念統(tǒng)覺。

20世紀60年代，為了應(yīng)對知識爆炸和知識更新速度加快對學(xué)校教育提出的新挑戰(zhàn)，布魯納和奧蘇貝爾等認知心理學(xué)家，進一步發(fā)展了大概念的內(nèi)涵。奧蘇貝爾基于有意義學(xué)習(xí)理論，提出了“上位概念”，也就是大概念，來統(tǒng)攝事實性知識（下位概念）[3]；布魯納基于結(jié)構(gòu)主義理論，認為良好的知識結(jié)構(gòu)是由大概念統(tǒng)領(lǐng)的。在結(jié)構(gòu)主義課程運動中，布魯納主張“務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來，這便是教育過程的核心，即用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識”[4]。

20世紀70年代，布魯納更新了自己的早期觀點，認為學(xué)習(xí)不僅是對學(xué)科基本內(nèi)容的掌握，還是圍繞內(nèi)容的掌握而發(fā)生的一系列對他人的理解以及與他人交流的現(xiàn)象（即一種建構(gòu)），他的思想影響了以威廉·派納（Pinar F. W.）為代表的概念重建主義思潮。進入數(shù)字化時代，知識總量不斷增長，連接主義強調(diào)“發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域、想法和概念之間的聯(lián)系是一項核心技能，強調(diào)讓學(xué)習(xí)者獲得流通（currency）的知識，將結(jié)構(gòu)作為知識傳遞的基本內(nèi)容”，也是英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦（Bernstein B.）所說的“連貫、明確和系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)”，包括水平知識結(jié)構(gòu)和垂直知識結(jié)構(gòu)兩種[5]。他使用模型和建模作為策略，展示了概念具有橫向整合（水平知識結(jié)構(gòu)）或者分層組織（垂直知識結(jié)構(gòu)）的特性，并且要在知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)之間建立一種牢固的關(guān)系，以傳遞概念的系統(tǒng)部分（整體性質(zhì)），使之能夠在不同的學(xué)科領(lǐng)域及其各自的學(xué)校科目中表現(xiàn)出來[6]。

菲尼克斯（Phenix P.）也指出學(xué)科“代表性概念”對設(shè)計課程的重要性，認為這些概念能使學(xué)習(xí)既有效能又有效率。這是因為，如果一門學(xué)科有某些特色概念可以代表它，那么徹底地理解這些概念就等于獲得整個學(xué)科的知識；如果一門學(xué)科的知識是按照某些模式而組織，那么完全理解這些模式，足以使得許多符合學(xué)科設(shè)計的特定要素變得清晰。[7]

20世紀末，為適應(yīng)社會的全球化和信息化發(fā)展趨勢，OECD倡導(dǎo)以發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革。大概念因?qū)Πl(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的獨特價值而受到了高度重視。2004年，威金斯和麥克泰格（Wiggins G. & McTighe J.）對大概念做出更為系統(tǒng)的論述，他們認為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”[8]。2010年，哈倫（Harlen W.）等人系統(tǒng)提出了科學(xué)教育的14個大概念[9]，開啟了基于學(xué)科觀念的大概念研究。2013年，美國頒布了《新一代國家科學(xué)教育標準》（NGSS），第一次基于大概念研制了學(xué)?？茖W(xué)課程。

通過梳理歷史我們可以發(fā)現(xiàn)大概念并不是一個新概念，早在20世紀60年代，布魯納嘗試在美國發(fā)動的結(jié)構(gòu)主義課程運動核心就強調(diào)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，但最終這場運動卻是以失敗告終的。雖然在當(dāng)前，隨著時代的發(fā)展，大概念的理論又重新被世界各國所關(guān)注，但我們?nèi)匀灰逍训卣J識到，大概念的教學(xué)觀對一線的中小學(xué)教師來講，是一種非常艱巨的挑戰(zhàn)。對于在傳統(tǒng)教育中成長出來的中小學(xué)教師，他們有沒有這樣的知識儲備，是否能夠明確本學(xué)科的大概念，能不能整體把握本學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，能不能挖掘知識產(chǎn)生過程中的“專家思維”，教師有沒有運用大概念進行課程設(shè)計、大單元設(shè)計的能力，都是現(xiàn)實存在的問題，需要教師在教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，不斷成長。

二、大概念視野下教師教學(xué)行為改變的三個視角

大概念教學(xué)的理論落實到教師的日常教學(xué)中，是有一定難度的，但不可否認，它可以改變教師傳統(tǒng)的、狹隘的學(xué)科觀念，引領(lǐng)教師站到更高的層次去審視學(xué)科，審視學(xué)生，審視自己的教學(xué)，不斷提升自身的教學(xué)格局，具體表現(xiàn)為以下三個方面：

（一）學(xué)科的整體化視角，改變碎片化教學(xué)

大概念教學(xué)特別強調(diào)學(xué)科知識的整體性，運用大概念教學(xué)，教師可以通過關(guān)鍵的概念以及學(xué)科的基本觀念、基本結(jié)構(gòu)整體化地對學(xué)科知識進行表征和梳理，有利于教師走出“課時主義”的碎片化教學(xué)。大概念教學(xué)不僅可以應(yīng)用到大單元的設(shè)計教學(xué)中，在日常的教學(xué)中也可以應(yīng)用。哪怕在教授一個一個零散的知識點，教師只要心里有一個清晰的認知地圖，知道每一個知識點在整個認知地圖中的位置，并能把每一個零散的知識點與其他的知識點有機聯(lián)系起來，那么他的教學(xué)效果跟一般的碎片化教學(xué)也是不一樣的。比如，小學(xué)六年級教授“比”這個特殊的概念時，由于學(xué)生不知道比這個概念與其他概念之間的聯(lián)系，在大概念教學(xué)的視角下，有經(jīng)驗的教師將“兩個數(shù)相除的關(guān)系”引入教學(xué)中，讓學(xué)生回顧所學(xué)過的所有表示兩個數(shù)相除的有關(guān)知識，例如被除數(shù)與除數(shù)、路程與時間等，通過這樣的勾連，學(xué)生零散的、碎片化的知識點一下子系統(tǒng)化、立體化、結(jié)構(gòu)化了，這就是大概念教學(xué)下教師必須有的學(xué)科整體視角。

（二）專家研究的視角，改變知識灌輸?shù)慕虒W(xué)

杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當(dāng)觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實。”[10]學(xué)科觀念與學(xué)科事實和信息存在本質(zhì)區(qū)別，前者不可傳遞，后者可傳遞。大概念不是通過簡單的告訴就可以讓學(xué)生掌握的，因此教師必須改變以往單純知識灌輸?shù)慕虒W(xué)方式，而必須通過實踐活動、項目任務(wù)的設(shè)計，讓學(xué)生在運用知識完成任務(wù)、參與活動的過程中去理解和感悟大概念。當(dāng)課程與教學(xué)指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和大概念的理解時候，必然要與學(xué)科實踐融為一體：學(xué)生成為實踐者與創(chuàng)造者，在學(xué)習(xí)過程中親身經(jīng)歷知識的誕生與應(yīng)用過程，教師也變成合作實踐者與“流動的教練”。學(xué)生在探究中，試圖了解專家思維的過程，體驗知識產(chǎn)生的來龍去脈，在此過程中，教師的教學(xué)方式必然發(fā)生改變。

（三）生活化應(yīng)用的視角，改變脫離生活的教學(xué)

大概念視野下，我們不僅需要嘗試專家視角和專家思維，更需要平民視角。泰勒明確指出，學(xué)科專家應(yīng)考慮的是一門學(xué)科對一般公民有何用處，即探討這門學(xué)科的一般教育功能，而不是該學(xué)科本身的特殊功能[11]。因此，在思考學(xué)科價值的時候，除了專家視角，我們更要思考那些未來不從事這門學(xué)科工作的人到底能從學(xué)科中獲取什么，這些學(xué)科將對人們的日常生活產(chǎn)生什么樣的影響。當(dāng)前，學(xué)校的學(xué)科教學(xué)在長期的發(fā)展過程中，逐步遠離生活，自成一體。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，除了應(yīng)付考試，不知道這些學(xué)科知識還有哪些用處。大概念教學(xué)，要求教師跳出學(xué)科教學(xué)，跳出當(dāng)下的學(xué)習(xí)、考試，站在學(xué)生未來發(fā)展十年、二十年、三十年的長度去思考：當(dāng)下的學(xué)科教學(xué)與學(xué)生未來到底有什么關(guān)系？今天學(xué)習(xí)的東西在未來的多少年后仍能給學(xué)生的生活帶來什么樣的影響？這樣的問題思考，有助于大概念的產(chǎn)生，有助于教師學(xué)科教學(xué)觀的重構(gòu)，讓教師的學(xué)科教學(xué)與學(xué)生的生活發(fā)生緊密的聯(lián)系，也更容易使學(xué)生學(xué)到的知識更生動鮮活，不至于淪為惰性知識、脆弱知識、呆滯知識。

三、大概念視野下教師教學(xué)行為改變的五大策略

除了利用大概念提升教師的站位和教學(xué)格局之外，在大概念視野下，教師的日常教學(xué)行為可以進一步改變和優(yōu)化，主要體現(xiàn)為如下五個策略：

（一）運用大概念進行教學(xué)目標的層級敘寫，提升目標的指導(dǎo)性

教師日常的教學(xué)目標撰寫存在著過高或者過低的現(xiàn)象。過低的目標往往將素養(yǎng)目標降格為具體知識與技能目標，教師機械地教知識與技能，很難將知識與技能遷移到真實生活中。過低的目標還往往造成教師教學(xué)的“課時主義”，使得每一課變得零散，缺少整體性。教師日常的教學(xué)目標制定還容易存在過高的現(xiàn)象，特別新課程背景下，教師們會直接將核心素養(yǎng)或?qū)W科核心素養(yǎng)寫到目標中去，如“培養(yǎng)學(xué)生的解決問題的能力；培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力；培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”。

我國著名數(shù)學(xué)教育家張奠宙先生曾問楊振寧先生：“應(yīng)該多研究‘大問題，還是多關(guān)注‘小問題？”楊振寧說：“回想我在芝加哥做研究生時，我的老師費米曾說，多半時間應(yīng)該做小問題研究。大問題不是不可以做，只是成功機會較小。通過小問題的訓(xùn)練，會增加做大問題的成功機會。幾十年下來，我覺得費米的話很對。一個人成天想大問題，弄不好會發(fā)神經(jīng)病的?！盵12]可見，教師在制定教學(xué)目標時，既要想大問題，又要腳踏實地做好小事情。因此，教師的教學(xué)目標制定，要體現(xiàn)一定的層級，既要有大概念的指引，又要有針對具體教學(xué)內(nèi)容制定個性化的教學(xué)目標。比如表1是某老師圍繞古詩教學(xué)制定的目標[13]，既有明確的大概念指引，又有針對不同教學(xué)小專題的教學(xué)子目標，這樣的目標制定更加立體，更體現(xiàn)整體性思維，值得其他老師學(xué)習(xí)借鑒。

（二）用大概念進行課程開發(fā)與設(shè)計，提升教學(xué)內(nèi)容的深度

大概念教學(xué)的主要價值體現(xiàn)在課程維度，其難度也更多體現(xiàn)在課程維度。教師在實踐中最困難的首先是尋找到大概念，其次是怎樣利用大概念來對國家課程進行二次開發(fā)與設(shè)計。只有解決了課程層面的問題，大概念教學(xué)才可能真正實現(xiàn)。利用大概念進行課程的開發(fā)和設(shè)計，能夠跳出以往按照知識的邏輯結(jié)構(gòu)進行課程設(shè)計的傳統(tǒng)模式，能夠提升課程設(shè)計的深度。

比如，在勞動課程的開發(fā)中，很多學(xué)校都圍繞勞動的具體內(nèi)容進行課程開發(fā)，仔細查看一些學(xué)校的勞動課程結(jié)構(gòu)圖譜，發(fā)現(xiàn)里面的課程內(nèi)容只有勞動的內(nèi)容堆積，沒有真正的課程的設(shè)計。比如，在家務(wù)勞動中，洗碗、拖地、收拾房間等從嚴格意義上講都只是勞動，而不能將其等同于勞動教育。將勞動內(nèi)容納入勞動教育的范疇，必須對其內(nèi)容進行精心設(shè)計，用大概念進行課程的總體設(shè)計，能夠提升課程的深度。比如簡單的洗衣服背后隱藏的大概念是“人的真正獨立從生活自理開始”，整理房間對應(yīng)的大概念可能是“一屋不掃，何以掃天下？”，整理書桌背后的大概念可能是“把自己的人生整理得井井有條”，烹飪美食背后的大概念可以是“品嘗健康、美味、充滿愛的人生”，承擔(dān)家務(wù)勞動的對應(yīng)的大概念是“家庭成員必須相互分享、相互扶持”。當(dāng)我們從大概念出發(fā)，進行課程設(shè)計時，能更清晰地知道我們在做什么、為什么做、怎樣才能做得更好。在這樣的觀念下，我們設(shè)計的課程才會與學(xué)生的生活，乃至他們的生命產(chǎn)生緊密的關(guān)聯(lián)。利用對我們生活和生命產(chǎn)生重要影響的大概念來進行課程的重新設(shè)計和重構(gòu)，能夠讓我們看到更深刻的學(xué)科魅力、價值與意義。

（三）繪制學(xué)科知識結(jié)構(gòu)圖，提升師生整體認知水平

思維導(dǎo)圖是很有效的思維工具。在大概念視野下，教師和學(xué)生都可以利用思維導(dǎo)圖對學(xué)科知識進行梳理和盤點，以達成對學(xué)科的整體化理解和把握。比如，初中歷史內(nèi)容十分豐富，需要進行整體性教學(xué)。整體性教學(xué)的前提是要提煉大概念，然后再根據(jù)內(nèi)容和教學(xué)需要進行各種整合，可以單課整合、單元整合、跨單元整合或跨學(xué)科整合。在具體建構(gòu)中，學(xué)生首先要提煉思維導(dǎo)圖的主體，可以圍繞一個歷史人物、一個歷史事件、一個史學(xué)觀點等來提煉。如果主體是漢武帝，可以將漢武帝政治、經(jīng)濟、文化、軍事、外交等各方面的措施，以及對漢武帝的評價，整體繪制成思維導(dǎo)圖。還可以繪制一份以時間軸展示朝代更替的思維導(dǎo)圖，既可以明了中國朝代更替的脈絡(luò)，還可以從中總結(jié)出特點和發(fā)展趨勢。通過繪制這樣的思維導(dǎo)圖，不僅能將復(fù)雜的知識體系化，還能夠使師生更加深刻地理解歷史發(fā)展，離學(xué)科大概念也越來越接近。[14]

（四）通過顯性模型建構(gòu)，讓隱性“專家思維”更容易遷移

專家思維往往隱藏在具體的教學(xué)內(nèi)容中，需要提煉、建構(gòu)，使其顯性化，才能引導(dǎo)學(xué)生更好地感悟、掌握和遷移。比如說《為人民服務(wù)》這篇議論文中，作者從如何對待生死、如何對待批評、如何對待困難三個層面論證“為人民服務(wù)”的論點。在論證如何對待生死這一部分，作者又運用了不同的手法進行了論證。作者的論證方法其實就是一種專家思維，教師可以利用圖示化的方法將比較隱性的專家思維顯性化地呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生充分感知論證的方法和策略（如圖1）。

結(jié)合《為人民服務(wù)》中作者采用的論證方法以及社會熱點內(nèi)容，教師可設(shè)計相應(yīng)的寫話訓(xùn)練任務(wù)：運用引用論證、對比論證、舉例論證三種方法，以張桂梅校長和黃大年教授為例，論證“生命是有限的，生命的價值是永恒的”這一論點，合理劃分文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，保證句與句之間存在嚴密的邏輯關(guān)系。通過上述寫話訓(xùn)練，學(xué)生不僅可以檢驗自身的閱讀效果，還能進一步提升邏輯思維和深度辨析能力，讀寫結(jié)合素養(yǎng)和理性思維也能得到明顯加強[15]。

（五）運用SOLO理論進行評價任務(wù)、作業(yè)的設(shè)計，考查學(xué)生大概念的掌握程度

大概念教學(xué)的目標指向素養(yǎng)，素養(yǎng)目標的構(gòu)成是復(fù)雜多元的，這就要求評價設(shè)計體現(xiàn)整合性。整合性評價與終結(jié)性評價不同，它引入了復(fù)雜情境，強調(diào)在真實問題情境中考量學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務(wù)，才能評估關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。SOLO分類評價理論把兒童的思維發(fā)展劃分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴展結(jié)構(gòu)。每個層次都代表著兒童思維水平的發(fā)展，逐級遞進。教師在日常的評價任務(wù)設(shè)計包括作業(yè)設(shè)計中，都可以有意識地運用SOLO理論，這樣有助于了解學(xué)生掌握和理解大概念的水平，能引導(dǎo)教師更好地開展大概念教學(xué)。

比如在高中思想政治必修1《中國特色社會主義》中，可以設(shè)計請學(xué)生闡述對于改革開放重大意義理解的評價任務(wù)。通過SOLO理論，可以對學(xué)生習(xí)得大概念呈現(xiàn)的水平進行層級劃分。水平一：列舉改革開放的某一成就或某些成就，說明我國實行改革開放的重大意義。水平二：根據(jù)改革開放進程中的關(guān)鍵事件和相關(guān)成就，上升到某一具體學(xué)科思想方法或哲學(xué)思維方法的層面，說明我國實行改革開放的重大意義。水平三：根據(jù)改革開放進程中的關(guān)鍵事件和相關(guān)成就，上升到多個具體學(xué)科思想方法或哲學(xué)思維方法的層面，說明我國實行改革開放的重大意義。水平四：根據(jù)改革開放進程中的關(guān)鍵事件和相關(guān)成就，能用價值取向的大概念統(tǒng)領(lǐng)具體學(xué)科思想方法、哲學(xué)思維方法大概念，系統(tǒng)說明我國實行改革開放的重大意義。水平五：展示對黨堅持解放思想、實事求是的認同，對建黨精神的內(nèi)化，并在日常學(xué)習(xí)上體現(xiàn)追求真理、服務(wù)人民的觀念和行動[16]。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)水平的不斷上升，其對問題的理解越來越呈現(xiàn)出關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展結(jié)構(gòu)的特征，并能將已有知識自覺運用到生活中真實問題的解決上。SOLO理論指導(dǎo)下的評價任務(wù)設(shè)計、作業(yè)設(shè)計比一般的考試和作業(yè)中簡單采用“做題”、答題的方式更有利于學(xué)生大概念的形成和高階思維的培養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革重大項目“江蘇基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展體系的內(nèi)涵、重點與實施路徑研究”的階段性研究成果。

收稿日期：2023-08-15

作者簡介：萬偉，江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所副所長，研究員，博士，主要研究方向為課程與教學(xué)論。