王春霞

（武威市涼州區(qū)新鮮實驗學校 甘肅 武威 733000）

自“雙減”政策鏗鏘落地以來，掀起了關(guān)于作業(yè)改革的理論研究和實踐探索熱潮，諸多學者從“控制”和“形式”兩個角度對小學語文作業(yè)設計提出著力點，首先是控制總量，控制時長，去繁就簡，為學生減壓；其次是變換形式，變換內(nèi)容，多元創(chuàng)新，為學生增趣。雖然“雙減”政策推行時日已久，也取得一定成效，但反映在小學語文教學實踐中，依然存在量化低質(zhì)、機械單一等問題，需要教師積極審視，并結(jié)合自我教情，找到適合教學發(fā)展、適合學生發(fā)展的作業(yè)改革之路，以貫徹落實雙減政策要求，充分發(fā)揮作業(yè)育人功能。

1.時下小學語文作業(yè)改革的不足之處

當前，應試化教育余溫未退，很多學校和教師對作業(yè)功能的認識略顯不足，格局單一，單把作業(yè)當成學生夯實基礎知識的工具，以“抄抄寫寫、讀讀背背”為主要形式的作業(yè)設計磨滅了學生語文學習興趣，弱化了語文探究魅力，給學生帶來過重的學業(yè)壓力。時下小學語文作業(yè)設計不足主要體現(xiàn)在如下方面：第一，數(shù)量控制不合理。數(shù)量過多依然是當前語文作業(yè)設計中存在的主要問題之一，部分教師為保證學生課后練習面面俱到，習慣采取題海戰(zhàn)術(shù)，每一項語文要素都想在作業(yè)中有所體現(xiàn)，看似事無巨細，但其中不乏機械重復的題目，增加了無效訓練的占比。同時，學生個體存在認知和能力差異，一些學生能夠相對輕松的完成教師布置的作業(yè)要求，但一些學生絞盡腦汁也達不到目標。知識為本的作業(yè)設計，忽略了學生主體的接受負荷，作業(yè)不但發(fā)揮不出應有功能，同時還會削弱學生語文學習興趣，帶你沉重負擔。第二，局限于表象的課本知識。語文是一門工具性和人文性相統(tǒng)一的綜合性課程，語文學習應是豐富多彩的，學生在各種語文活動中發(fā)展語言運動、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信素養(yǎng)，形成適應終身發(fā)展的價值觀、必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。但是部分小學語文教師目前設計作業(yè)并沒有把發(fā)展學生核心素養(yǎng)作為目標導向，作業(yè)功能價值更多體現(xiàn)在單一的課本知識理解、識記和題海訓練方面，綜合性、實踐性、趣味性缺失，將語文這座“小島”獨立于廣闊的世界一隅，不僅容易引發(fā)學生的倦怠心理、審美疲勞，還導致作業(yè)價值彰顯受限，背離語文課程育人目標。

2.“雙減”背景下小學語文作業(yè)設計的多元化策略

語文教學目標需圍繞核心素養(yǎng)設計，把語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信等素養(yǎng)目標統(tǒng)整融合到教學過程當中，以促進學生全面發(fā)展。同理，“雙減”下的語文作業(yè)設計亦應打破機械量化、知識為本的設計局限，關(guān)注學生核心素養(yǎng)落地，并立足語文大情境，遵循教材編排規(guī)律，結(jié)合單元育人主題，實現(xiàn)每一課時作業(yè)內(nèi)容和形式的多元化設計，兼顧課前作業(yè)、課中作業(yè)、課后作業(yè)三大模塊，基礎作業(yè)、拓展作業(yè)、探究作業(yè)三大類型，遵循“雙減”政策要求，優(yōu)化作業(yè)功能。下面以《匆匆》課文教學為例，探索課前、課中、課后三個作業(yè)模塊的多元化設計。

2.1 基于自主預習的課前作業(yè)設計

《匆匆》是部編版六年級的下冊習作單元的第一篇課文，作者以細膩的文筆表達了對時光流逝的感慨。針對該篇課文設計課前預習作業(yè)，教師需兼顧學生文本內(nèi)外認知維度發(fā)展，從讀、思、說、寫四個方面進行設計，調(diào)動學生已有經(jīng)驗，達到良好的預習效果。具體作業(yè)內(nèi)容預設如下：1.讀美文，掃障礙。設計意圖：能正確流利、有感情的朗讀課文，自主掃除生字、生詞、晦澀語句的理解障礙，在閱讀、掃障中提高語感，初步體會作者的內(nèi)心情感。2.思人生，嘆時光。設計意圖：結(jié)合自我生活經(jīng)驗，回憶匆匆流過的小學生活，想一想、寫一寫自己學習、生活中的表現(xiàn)有哪些不足、有哪些收獲，把自己的感悟以寥寥數(shù)語記錄下來，進行課前三分鐘演講，以自省、自悟感嘆美好時光的飛速流逝，凝聚艱苦卓絕的奮斗動力，同時鍛煉語言運用和思維能力。3.流暢通讀課文后，圈畫文中的疊詞以及娟美佳句，明晰運用場景，完成語言積累。4.談作者，研背景。了解背景是了解文章內(nèi)涵的重要途徑，文章的一言一句都是作者對生活感悟的藝術(shù)凝練，所以教師可以從作者角度捕捉作業(yè)設計契機，為文章的深度研讀提供學習支架。角度一：談作者生平；角度二：談代表作品，有興趣的可以找出來讀一讀；角度三：談寫作背景；角度四：談作者評價。讓學生任選兩個角度，從網(wǎng)絡或課外書籍中搜集資料，概括談談“我眼中的朱自清”。通過以上四個預習作業(yè)，不僅可為課文學習做良好鋪墊，還能夠激發(fā)學生內(nèi)生力，提高其課文深研興趣。

2.2 基于綜合提升的課中作業(yè)設計

課中作業(yè)也叫做當堂反饋類作業(yè)，作業(yè)當堂化是“雙減”的一項要求，意圖在于充分利用高效課堂完成作業(yè)落實，減少學生課后的作業(yè)壓力。同時，通過當堂作業(yè)反饋可以很好的檢查學生對于本節(jié)課知識點的掌握情況，從作業(yè)中搜集評價證據(jù)，檢驗教學目標是否達成。課中作業(yè)設計形式多種多樣，練習類、分析類、歸納類等，教師要結(jié)合課文教學內(nèi)容和教學目標因情而定。以《匆匆》一課當堂作業(yè)設計為例：

首先是練習類作業(yè)，在完成課文逐段解析后，可以選擇一些例題組織學生進行練習：1.本文中作者表達情感的方法有哪幾種？給出四個選項（多選），分別為A 融情于景B 連串問句C 豐富的修辭D 內(nèi)心活動，學生結(jié)合課堂所學、所思、所感作答，教師收集學生答案快速批閱，找出學生存在的共性和個性問題進行集中講解，提高教學評的一致性。關(guān)于本課習題案例還有很多，教師結(jié)合自我教情而定，但必須注意練習不再于多，而在于精，每一題的設計需要聚焦不同的語文要素，發(fā)揮適切作用。

其次是分析類作業(yè)，分析類型的作業(yè)主題一般更為開放，而學生間存在思維能力差異，所以，在設計和引導學生落實此類作業(yè)時，可以組織學生搭建合作學習小組，采取組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的小組劃分原則，保證同一小組內(nèi)，學生的思維水平可以形成優(yōu)劣互補。如：讀了《匆匆》一文，你想到了什么？通過比喻的手法寫寫你對時間的看法；作者全文主要圍繞哪一句話凸顯“時間匆匆”這個主題思想的？給出理由，說說的想法；選擇你認為《匆匆》一文最美的句子，仿寫、改寫句子。出示作業(yè)內(nèi)容后，給出足夠的時間讓組內(nèi)交流討論，引導學生互動碰撞促進思維發(fā)散，學生完成作業(yè)后課堂呈現(xiàn)，之后師生共評，通過多維互動課堂激發(fā)學生作業(yè)積極性，發(fā)展其核心素養(yǎng)。

最后是歸納類作業(yè)，該類作業(yè)以課文總結(jié)為主要目的，總結(jié)的要點可以多種多樣，比如，組織學生研讀第四自然段，體會作者一連六問表達的內(nèi)心情感，進行精要歸納。又如，通讀全文后，歸納文章的好詞佳句和運用的修辭手法，記錄到自我素材本上。再如，對課文全部相關(guān)知識點進行總結(jié)歸納，繪制思維導圖，以《匆匆》為核心主題，衍生各路支線，比如作者簡介、課文結(jié)構(gòu)、生字、詞語、感悟、主題解析等等，在思維導圖幫助下，進一步厘清文章知識脈絡，內(nèi)化語文要素，發(fā)展核心素養(yǎng)。

2.3 基于多元分層的課后作業(yè)設計

“雙減”政策鼓勵教師布置分層、彈性和個性化作業(yè)，照顧不同水平層次學生對作業(yè)內(nèi)容的需求，同時打破單一書本類作業(yè)設計模板，發(fā)揮作業(yè)多元化功能，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。針對《匆匆》一文課后分層作業(yè)設計如下：

其一，基礎類作業(yè)。積累提升：由課內(nèi)延伸至課外，讓學生積累與時間有關(guān)的成語、名言、古詩詞，鍛煉學生資料整理能力的同時，拓展學生視野，豐富學生語言積累；學以致用：進行學法遷移，聯(lián)系生活情境，結(jié)合自我經(jīng)驗，對課文第三自然進行仿寫，在讀寫中培養(yǎng)學生語言表達，抒發(fā)對時間匆匆流逝的感悟，進而增強自身珍惜時間的情感。這一類作業(yè)要求全體學生必須完成，教師課中檢查。

第二，拓展類作業(yè)。拓展作業(yè)為選做類型，教師結(jié)合課文教學內(nèi)容和目標，為學生布置多樣性的作業(yè)內(nèi)容，學生可以根據(jù)自我喜好和能力選擇其中一項或多項完成。交流類，和父母或家中其他長輩談談心，從長輩經(jīng)驗中習得珍惜時間的智慧，內(nèi)化為自我素養(yǎng)，并踐行于日常，同樣做好作業(yè)筆記，以書面形式或口述形式反饋。該四類拓展類作業(yè)融合了聽說讀寫，關(guān)注了學科整合，賦予了學生更多選做的權(quán)利。

2.4 基于多元化的作業(yè)評價手段

作業(yè)評價是不容忽視的一個教學環(huán)節(jié)，常規(guī)化作業(yè)評價以教師為主，學生主體性彰顯不足，“雙減”下的作業(yè)評價應朝著多元化、多主體轉(zhuǎn)變，即教師設置一定的評價標準，通過學生自評、生生互評、教師評價，來構(gòu)建完整的作業(yè)評價體系。同時，作業(yè)評價方式也不應局限于單一的書面評語，口頭式評價、思辨式評價、物質(zhì)獎勵式評價、榮譽展示式評價等都可以界定學生作業(yè)質(zhì)量好壞，而且具有即時性、激勵性功能，能夠有效幫助學生樹立作業(yè)自信，收獲更高學習榮譽。結(jié)合具體作業(yè)情況，采取多主體、多形式的評價手段，是進一步發(fā)揮作業(yè)價值，激發(fā)學生作業(yè)情感的有利舉措，教師需善于運用。

結(jié)束語

綜上所述，“雙減”政策的落地為小學語文作業(yè)設計提出更多要求，對充分發(fā)揮作業(yè)功能提供了指導性作用。教師需認識到傳統(tǒng)語文作業(yè)設計不足，改變傳統(tǒng)題海戰(zhàn)術(shù)、知識本位、功能單一等作業(yè)設計弊端，把發(fā)展學生核心素養(yǎng)作為作業(yè)設計導向，從課前、課中、課后三個層面謀求作業(yè)的多元化、層次化設計轉(zhuǎn)型，以落實減負提質(zhì)目標，彰顯語文課程價值，助力學生全面發(fā)展。