張鑫

摘? 要：開設學前教育的院校應積極嘗試與地方幼兒園開展“?！畧@合作”協(xié)同育人模式，為學前教育專業(yè)畢業(yè)生提供更為多元化的就業(yè)渠道。學前教育專業(yè)畢業(yè)生走入學前教學一線，一方面能直觀了解幼兒園教師工作真實環(huán)境，積累寶貴的實踐經驗；另一方面能近距離接觸幼兒，了解幼兒行為特點與心理活動，提升自身綜合素養(yǎng)。由于部分地區(qū)?！皥@”合作協(xié)同育人模式尚處于起步階段，在實踐過程中存在?！皥@”合作流于形式、制度不完善、合作積極性不高等問題，令?！皥@”合作模式無法發(fā)揮其應有的效果。因此，文章基于學前教育行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，分析幼兒園對于教師素質的實際要求，從幼兒園、院校、政府三個方面出發(fā)，制訂一系列切實可行的優(yōu)化策略，以期發(fā)揮?！皥@”合作協(xié)同育人模式真正價值，為社會培養(yǎng)高素質應用型學前教育專業(yè)人才。

關鍵詞：學前教育；校“園”合作；協(xié)同育人

中圖分類號：G619? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）26-0036-04

學前教育專業(yè)每年為幼兒園補充大量一線教師。提升學前教育專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)素養(yǎng)，是推動幼兒教育事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展的重要基礎。但是在實踐中，很多院校的學前教育專業(yè)實踐渠道過窄，大量畢業(yè)生無法進入教育一線積累工作經驗。為解決該問題，各大院校紛紛開展?！皥@”合作協(xié)同育人，通過將院校與幼兒園進行深度綁定，將幼兒園打造為全新的學前教育專業(yè)實踐平臺，幫助專業(yè)學生積累工作經驗。文章根據學前教育行業(yè)的特點，拓展?！皥@”合作協(xié)同育人模式類型，創(chuàng)建“訂單式”育人模式、頂崗實習模式、?！皥@”共建實訓基地模式等合作教育模式，并針對上述教學模式在實際推廣過程中暴露出的問題，制訂具有針對性的解決措施，旨在全面提升?！皥@”合作協(xié)同育人機制運行效率，為學前教育行業(yè)持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供人才支撐。

一、?！皥@”合作模式分類

（一）頂崗實習模式

頂崗實習模式出現(xiàn)時間較早，是一種普適性較高的?！皥@”合作教學類型。學前教育專業(yè)大多分為6個學期。1—5學期，該專業(yè)學生主要在校園中學習各種理論知識。學生在第6個學期進入幼兒園頂崗實習，實習期間幼兒園會根據與學校簽訂的頂崗實習合同，按期支付薪資。學前教育專業(yè)學生通過頂崗實習，將前5個學期學習到的理論知識應用于教學一線，并在大量的教學實踐中總結經驗，對理論知識進行提煉與升華，以此提升自身綜合素養(yǎng)。在畢業(yè)設計方面，由校內專職教師聯(lián)合幼兒園教學骨干，共同幫助學生完成畢業(yè)設計。頂崗實習模式一方面能夠幫助學前教育專業(yè)學生鞏固理論知識，另一方面能助其豐富實踐經驗，將理論知識與教師實踐相結合，提升該專業(yè)學生的就業(yè)競爭力。與其他模式相比，頂崗實習模式能夠讓學生了解學前教育行業(yè)真實情況，以及幼兒園對于幼兒教師的實際需求，幫助學生更好地規(guī)劃職業(yè)生涯［1］。

（二）“訂單式”育人模式

“訂單式”育人模式是一種新興的育人模式，學校與本地幼兒園簽訂合同，成立“訂單班”。與傳統(tǒng)班級相比，“訂單班”的教學內容以及教學形式較為特殊，周內（周一至周五）在學校由專職教師負責授課，教學內容以理論教學為主，定期加入實訓項目。周末則聘請當地幼兒園骨干教師，以兼職的方式到校園中為學生講課，構建一套全新的“雙線同步教學”新模式。與傳統(tǒng)育人模式相比，“訂單式”育人模式的優(yōu)勢在于一方面能夠為幼兒園選拔優(yōu)秀人才提供更為寬闊的場地，借助學校的多功能教室以及實訓基地，組織各種類型的教學實訓活動。另一方面，幼兒園骨干教師擁有豐富的教學經驗，專職教師通過與幼兒園教學骨干的深入交流，能夠提升自身教學水平，實現(xiàn)雙贏。

（三）?！皥@”共建“實訓基地”育人模式

在硬件設施以及教學資金允許的情況下，學?？梢耘c幼兒園共同出資建立實訓基地，根據幼兒教學發(fā)展趨勢，以及幼兒園課程內容，建設功能不同的校園實訓教室（詳見表1）。

從表1可以發(fā)現(xiàn)，?！皥@”共建的實訓基地涉及美術、舞蹈、感統(tǒng)、情商等細分學科，能夠全方位提升幼兒教育專業(yè)學生綜合素養(yǎng)。通過建立實訓基地的方式，為該專業(yè)學生提供逼真的實訓環(huán)境，能有效緩解由于頂崗實習資格數量不足而導致的畢業(yè)生缺少實踐經驗的問題，提升學前教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)競爭力。

二、校“園”合作協(xié)同育人模式存在的問題

（一）?！皥@”合作流于形式

部分院校采用“訂單班”育人機制，嘗試打造雙線同步教學模式。研究人員通過對某院?！坝唵伟唷庇四Ｊ降某掷m(xù)觀察，發(fā)現(xiàn)幼兒園骨干教師以兼職方式參與教學活動的人數未達到預期目標，雙線同步教學模式的發(fā)展面臨著教師人數不足的窘境［2］。造成這一現(xiàn)象的主要原因在于幼兒園骨干教師日常工作壓力較大，且學校提出的兼職待遇，未達到幼兒園骨干教師的心理預期，導致幼兒園骨干教師對參與“訂單班”育人模式缺乏積極性?！坝唵伟唷庇四Ｊ街淮罱嘶究蚣?，具體工作的開展流于表面，未發(fā)揮其應有作用。此外，部分院校采用傳統(tǒng)的頂崗實習育人模式，盡管在原則上要求所有畢業(yè)生都要參與頂崗實習，但在實際教學中，由于指導教師水平有限、學生缺少參與頂崗實習的積極性等客觀因素的制約，頂崗實習活動未達到預期效果，無法真正提升學前教育專業(yè)學生社會實踐能力。

（二）學校與幼兒園缺乏積極性

高等院校以及職業(yè)院校，在運行過程中要兼顧社會公益性，最主要的教學目標是為社會持續(xù)提供高素質應用型人才，學校管理者更加注重學校的社會價值，具有典型的非營利性特點。絕大部分私立幼兒園屬于社會企業(yè)，企業(yè)以盈利作為第一目標，這就使學校與幼兒園在經營理念方面產生分歧。想要確保?！皥@”合作協(xié)同育人機制有效運行需要大量的前期投入，花費大量的時間以及資金維持該模式的正常運行。幼兒園出于運行成本方面的考量，對于人力資源以及資金的投入十分謹慎。該模式在短期內無法幫助教師提升職稱，也無法立刻幫助學校擴大招生規(guī)模。因此，部分幼兒園以及院校對于?！皥@”協(xié)同育人機制持觀望態(tài)度，缺少積極性。

（三）合作制度不完善

盡管校“園”合作模式受到了越來越多教育行業(yè)工作人員的關注，政府也陸續(xù)出臺了一系列政策制度，為?！皥@”合作模式的持續(xù)推進提供制度支持，例如《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020）》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》等，但是很多地區(qū)缺乏地方性法規(guī)難以與國家出臺的政策制度相配合，導致上述政策制度無法在基層得到妥善的貫徹與落實，特別是缺少校“園”合作成果認定方面的統(tǒng)一規(guī)定，導致?！皥@”合作缺少科學有效的管理制度，一線教學活動出現(xiàn)“散、亂、慢”現(xiàn)象。

三、完善?！皥@”合作育人模式的具體措施

?！皥@”合作模式的建立是一項系統(tǒng)性工程，無法畢其功于一役，想要確保?！皥@”合作模式發(fā)揮出其應有的作用，不僅要依靠幼兒園以及學校的積極投入，地方政府也要發(fā)揮帶頭作用，依靠政府強大的號召力以及組織動員能力，實現(xiàn)人力資源、教學資源、政策資源的集中整合。基于上述背景，研究人員嘗試從政府層面、學校層面、幼兒園層面入手，制訂優(yōu)化校“園”合作育人模式的具體方案。

（一）政府層面

1. 制訂?！皥@”合作成果評價機制

針對?！皥@”合作制度不完善的問題，地方政府要充分發(fā)揮自身號召力與組織力，統(tǒng)籌協(xié)調相關教職人員以及行業(yè)專家，制訂科學合理的校“園”合作成果認證標準。在初步擬定合作成果認定標準的基礎上，邀請幼兒園代表以及學校代表參與討論，通過對認定標準的深入分析，給出合理的改進意見，確保該標準能夠在學前教育專業(yè)以及幼兒園中得到妥善的貫徹與落實。例如，可以對積極參與?！皥@”合作模式的學校以及幼兒園頒發(fā)榮譽稱號，將其樹立為?！皥@”合作模式“先進單位”，在融資以及福利待遇等方面給予政策支持［3］。

2. 構建政策保障體系

針對?！皥@”合作育人模式在教育一線推行困難的現(xiàn)狀，政府教育部門工作人員積極嘗試構建更加完善的政策保障體系。在實際工作中，相關工作人員借助大數據技術收集校“園”合作育人模式實踐反饋意見，針對各種典型問題，制訂具有針對性的扶持政策，明確學校與幼兒園各自的權利與義務。在推進?！皥@”合作育人模式過程中，地方政府教育部門要扮演“領導者”與“協(xié)調者”的角色。在學校與幼兒園開展合作育人的初期，地方政府教育部門要派遣專業(yè)人員與學校代表以及幼兒園代表深入溝通，建立“三方聯(lián)動機制”，確保幼兒園與學校在政府教育部門的協(xié)調下，完整表達自己的訴求，并對合作模式的具體內容給出建議，形成三方認可的?！皥@”合作育人政策保障體系，確保每一項活動的開展都有相關的制度作為背書，避免合作過程中學校與幼兒園發(fā)生分歧。

（二）學校層面

1. 積極轉變教學觀念

學校管理者以及學前教育專業(yè)教師要深刻意識到?！皥@”合作育人模式的重要作用，將其視為提升學前教育教師專業(yè)水平、提高人才需求契合度的重要手段。只有對?！皥@”合作育人模式給予足夠的重視，才能提升學前教育專業(yè)畢業(yè)生綜合能力，為當地學前教育行業(yè)發(fā)展持續(xù)輸送優(yōu)秀人員。具體工作中，學校管理者要定期組織座談會，邀請幼兒園管理人員以及骨干教師交流合作育人心得，積極聽取幼兒園代表對于“如何提升學?！變簣@合作育人工作效率”問題的意見。除此之外，利用校園網以及各種團體活動，宣傳校“園”合作育人模式的重要作用，通過借助這種方式在校園中營造“人人了解?！畧@合作、人人參與?！畧@合作”的良好氛圍。

2. 打造高水平教學團隊

持續(xù)穩(wěn)定開展?！皥@”協(xié)作育人模式，離不開高素質專業(yè)人才。學前教育專業(yè)相關管理者積極嘗試增加專業(yè)對口教師人數，優(yōu)化教師團隊人才結構。在具體實踐中，要以“開源節(jié)流”作為工作指導思想，一方面不斷強化針對非學前專業(yè)教師的培訓，特別是對于工作態(tài)度良好，且有興趣參與學前教育行業(yè)的教職人員，將其視為重點培養(yǎng)對象。定期組織教職人員學習學前教育專業(yè)知識以及基礎理論，在此基礎上引入“三元制”教學理念，強化學校、政府、幼兒園之間的聯(lián)動，幫助相關教職人員迅速積累學前教育教學經驗，擴充專業(yè)人才隊伍。另一方面，學校管理者要提高學前教育專業(yè)教師薪資待遇，吸引更多高素質人才加入教師隊伍，特別是對于骨干教師，要與其進行深入溝通，請其以“兼職”“外聘”等方式向在職教師傳授一線教學經驗。在條件允許的情況下，學校要組織幼兒園骨干教師在學校中開展主題座談會，讓教師與學前教育專業(yè)學生面對面交流，解答學生在教學實踐中遇到的問題，為學生樹立良好的榜樣，指明未來發(fā)展方向。

（三）幼兒園層面

1. 糾正對于校“園”協(xié)作育人模式的錯誤認知

?！皥@”協(xié)作育人模式的主旨是打造學?！變簣@利益共同體，只有實現(xiàn)學校與幼兒園利益訴求的深度綁定，?！皥@”協(xié)作育人模式才能順利開展，幼兒園參與此項工作的積極性才能進一步提升。為了達到這一目標，政府教育管理部門要發(fā)揮領導作用，對于能夠積極響應?！皥@”協(xié)作育人模式的幼兒園給予政策支持，讓此項工作成為推動幼兒園發(fā)展，保障幼兒園利益的基礎。政府在進行頂層設計時，要積極聽取幼兒園管理者的意見，了解幼兒園對于?！皥@”協(xié)作育人模式的顧慮，通過耐心的說明與引導，幫助幼兒園管理者意識到?！皥@”合作教學的積極作用，并在資金、人力資源等方面制訂獎勵政策，例如通過對頂崗實習學生給予補貼、成立“?！畧@合作基金”等方式，緩解幼兒園資金壓力，讓幼兒園能夠“輕裝上陣”，讓學校以及地方政府教育部門共同推進?！皥@”協(xié)作育人模式建設［4］。

2. 完善管理制度

?！皥@”合作協(xié)同育人模式是一項系統(tǒng)性工作，想要確保此項工作順利開展，需要完善的管理制度作為保障。幼兒園管理者基于學前教育系合作需求以及幼兒園運行現(xiàn)狀，對現(xiàn)有的管理制度進行靈活調整，使之更加適應校“園”合作協(xié)同育人模式。每一項工作開始之前，管理者需要對該項目的目標、流程以及內容進行嚴格把控，明確每個環(huán)節(jié)的負責人，確保信息以及各項勞動力要素能夠在各個環(huán)節(jié)之間高速流通。針對參與此項工作的幼兒園教師進行績效考核，列出詳細的考核內容以及考核標準，將量化考核結果直接與幼兒園教師的薪資掛鉤，激發(fā)幼兒園教師工作積極性［5］。若幼兒園參與了“頂崗實習”以及“訂單班”活動，可以將一學期作為一個合作周期，對每個周期取得的教學成果以及暴露的問題進行系統(tǒng)梳理，確保?！皥@”合作協(xié)同育人模式的先進性，提升?！皥@”合作水平。

四、結語

校“園”合作協(xié)同育人模式作為一種全新的教育范式，能夠為學前教育行業(yè)持續(xù)輸送具有高專業(yè)素養(yǎng)以及豐富實踐經驗的應用型人才，擁有良好的應用前景。想要確保該模式發(fā)揮出應有的效果，政府、幼兒園、學校三方要形成聯(lián)動機制，分析校“園”合作協(xié)同育人模式推進過程中遇到的問題，并結合學前教育行業(yè)現(xiàn)狀以及幼兒園對于教師的實際需求，從政府、幼兒園、學校三方面入手，制訂切實可行的應對措施，為?！皥@”合作協(xié)同育人模式在教育一線的推廣保駕護航。

參考文獻：

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［2］ 劉永林，王亞卓，楊小敏. 地方學前教育立法中的政府監(jiān)管——基于智慧監(jiān)管理論的框架建構、實踐檢視與制度設計［J］. 教育學報，2022，18（05）：129-140.

［3］ 袁淑玲. 學前教育專業(yè)學生環(huán)境素養(yǎng)的培育［J］. 環(huán)境工程，2022，40（09）：315.

［4］ 王雪芹. 北侖范式對重慶地區(qū)農村學前教育的啟示［J］. 中國果樹，2022（09）：120.

［5］ 程錦. 學前教育不是學校教育——學前教育“小學化”的反思［J］. 教育研究與實驗，2022（04）：44-50.

（薦稿人：李鳳清，內蒙古鴻德文理學院副教授）

（責任編輯：羅欣）