廖斌

摘? 要：2018年新文科首次官方亮相，各界開始致力于創(chuàng)新發(fā)展新時代中國特色文科學(xué)科體系、話語體系和理論體系。本研究從新文科建設(shè)內(nèi)涵和中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本概念入手，明確了管理溝通課程教學(xué)目標，在傳統(tǒng)教學(xué)成果的基礎(chǔ)上，借助基于產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念，結(jié)合現(xiàn)實問題開展項目式教學(xué)改革，以期改變傳統(tǒng)課堂的“灌輸式”教學(xué)模式，讓學(xué)生“進入”課程，實現(xiàn)師生角色轉(zhuǎn)換，以及課程、教學(xué)、評價的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：新文科建設(shè)；核心素養(yǎng)；項目式教學(xué)；教學(xué)改革

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）26-0165-04

2018年10月，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等文件，決定實施“六卓越一拔尖”計劃2.0，加快建設(shè)高水平本科教育，全面本科教育提高人才培養(yǎng)能力。為此，2020年11月《新文科建設(shè)宣言》要求，新文科建設(shè)進一步聚焦文科教育的高質(zhì)量發(fā)展，以“專業(yè)優(yōu)化、課程提質(zhì)、模式創(chuàng)新”為抓手，以落實立德樹人為根本任務(wù)，在發(fā)展過程中注重融合化、時代化、中國化、國際化，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和解決綜合復(fù)雜問題的能力［1］。

立足新時代，踐行新使命，回應(yīng)新要求，全國掀起了一場高等教育“質(zhì)量革命”［2］。在高等教育提質(zhì)培優(yōu)過程中，高校傳統(tǒng)課堂“以教為中心”、教師“灌輸式”傳授、學(xué)生被動接收、期末“一考定成績”等現(xiàn)象成為亟待解決的問題。本課程組建設(shè)的管理溝通（Management Communication）以管理學(xué)為基礎(chǔ)，注重多學(xué)科交叉，兼具技能型、應(yīng)用性、實踐性、綜合性和開放性。其課程特點與新文科建設(shè)的新要求高度匹配，但受限于時代的局限和陳舊的教育理念，傳統(tǒng)課堂教學(xué)充斥著“知識傳播者”和“考試型學(xué)霸”，積習(xí)難改的課堂現(xiàn)狀與新文科建設(shè)的新使命產(chǎn)生沖突。教師在課程設(shè)計與實施過程中并未真正地實現(xiàn)從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”、從“知識技能獲得”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)發(fā)展”、從“信息工具使用”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)方式變革”?？梢姡芾頊贤ㄕn程順應(yīng)新文科建設(shè)的教學(xué)改革勢在必行。

正是在這樣迫切的背景下，課程組通過更新教學(xué)理念、重組教學(xué)目標、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)模式、構(gòu)建評價體系，實現(xiàn)上述三個轉(zhuǎn)向。在近兩年的探索與實踐中，項目式教學(xué)模式（Project-Based Learning，PBL）以聚焦真實世界、關(guān)注學(xué)生興趣、同伴協(xié)作探究、強調(diào)學(xué)習(xí)過程、培育核心素養(yǎng)等特點引起了本課程組的注意。該模式以問題為導(dǎo)向，通過探究現(xiàn)實復(fù)雜問題，引導(dǎo)學(xué)生通過分組協(xié)作、自主探索、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流等方式習(xí)得、遷移和運用相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識、能力素養(yǎng)和技術(shù)技能，是一種天然的跨學(xué)科教學(xué)模式。在PBL模式下，學(xué)生自然成為學(xué)習(xí)主體，教師從教學(xué)中心地位順勢轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進者。可見，項目式教學(xué)是管理溝通實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)向、培養(yǎng)創(chuàng)新型一流人才、實現(xiàn)全人教育的重要途徑。

一、新文科建設(shè)內(nèi)涵

2017年美國西拉姆學(xué)院旗幟鮮明地提出了“新文科”的教育理念，強調(diào)文理交叉、專業(yè)重組，進行綜合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。2018年，教育部高教司在“四新”建設(shè)中，連同新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科，明確提出新文科，以回應(yīng)在新時代我國發(fā)展的新需求。新時代新形勢需要高等文科教育創(chuàng)新發(fā)展，實踐新文科建設(shè)內(nèi)涵、全方位深化文科教育變革是高校教師義不容辭的責(zé)任。

新文科之“新”在于內(nèi)容創(chuàng)新、體系創(chuàng)新和回應(yīng)新需求。一是破除傳統(tǒng)知識存量的簡單重組，以高質(zhì)量知識的新增滿足新文科建設(shè)在知識生產(chǎn)上的目標。二是通過更新人才培養(yǎng)理念迭代升級文科專業(yè)的培養(yǎng)體系和方式。三是從培養(yǎng)純文科人才轉(zhuǎn)向文理交叉型人才，扭轉(zhuǎn)我國文科在國際話語體系中的“卡嗓子”困境，從探討人文社科所涉對象的規(guī)律性轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣r值觀的重塑和形成國家軟實力，為理工科甚至為國家和社會提供指導(dǎo)思想?？梢姡挛目浦靶隆辈⒎切屡f的“新”，而是創(chuàng)新的“新”。

二、中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

自從提出“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人”問題，改革的關(guān)鍵領(lǐng)域與主要環(huán)節(jié)是“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”［3］。2016年中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的誕生既回答了“立什么德，樹什么人”的問題，又明確指出各學(xué)段的學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與方面所應(yīng)具有的人文底蘊和科學(xué)精神，學(xué)會學(xué)習(xí)和健康生活，還要有責(zé)任擔(dān)當和實踐創(chuàng)新［4］。

2018年北京師范大學(xué)在P21提出的21世紀核心素養(yǎng)4C模型（審辨思維、創(chuàng)新、溝通、合作）的基礎(chǔ)上，新增“文化理解與傳承素養(yǎng)”，正式提出“21世紀核心素養(yǎng)5C模型”，為推動中國學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了一套切實可行的框架［5］。

雖然至今中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和21世紀核心素養(yǎng)5C模型更多地運用于基礎(chǔ)教育階段，但自2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺以來，部分高職本科院校研究探索核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與教育評價的本義，意在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，讓高等教育評價回歸本質(zhì)，讓陳舊單一的“判斷工具”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案倪M依據(jù)”，還原其教育性，疏通其“以學(xué)生為中心”抵達人才培養(yǎng)目標的路徑。因此，對于廣大教育工作者而言，將核心素養(yǎng)與課程改革結(jié)合研究是落實立德樹人根本任務(wù)的重要舉措。

三、管理溝通課程開展項目式教學(xué)的優(yōu)勢

解讀新文科建設(shè)內(nèi)涵，挖掘本課程教學(xué)內(nèi)容“兩性一度”的關(guān)鍵在于領(lǐng)會新文科之“新”，即其人文精神的主題變化、學(xué)科的融合交叉以及信息技術(shù)對教育方式和學(xué)習(xí)方法的影響［6］。

（一）應(yīng)和人文精神新主題

從人文精神的主題變化來說，在對生命意義認識的深度和生活體驗的廣度與深度層面均有拓展，而最大的“新”特點是養(yǎng)成批判思考能力。課程涉及范圍廣、策略模型豐富、技能技巧靈活；引入天然以學(xué)生為中心的PBL教學(xué)模式，通過以問題為導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生對所收集的資料數(shù)據(jù)做理解、篩選、整合、分析等處理，其批判思維和能力得到加強鍛煉。根據(jù)美國巴克教育研究所（Buck Institute for Education，BIE）2016年提出的項目式教學(xué)的1核心與7大“黃金標準”，即以學(xué)習(xí)目標為核心，根據(jù)富有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性探究、真實性、學(xué)生的話語權(quán)與選擇權(quán)、師生反思、批判性評價與修正、公開展示作品七條法則設(shè)計PBL教學(xué)過程［7］。其對真實問題的持續(xù)性探究、師生定期反思和對階段成果的批判性評價與修正都應(yīng)和了新文科的人文精神主題新特點。

（二）滿足學(xué)科交叉新融合

以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，項目式教學(xué)是以問題導(dǎo)向設(shè)計項目，引導(dǎo)學(xué)生完成一段完整的體驗、經(jīng)歷、探究的學(xué)習(xí)過程，其間融合各學(xué)科間性質(zhì)相同、相互關(guān)聯(lián)的重要概念、原理或思維方法，最終實現(xiàn)“做中學(xué)”的教學(xué)方式。學(xué)生需要真實的問題激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，并在解決問題的過程中獲得價值感。美國教育家約翰·杜威的“做中學(xué)”理論（Learning by Doing）認為，學(xué)習(xí)是讓學(xué)生在引起其思維的情境中做事，有意識地注意事物，自然地學(xué)到東西［8］。處理現(xiàn)實問題的過程必然需要用到多學(xué)科知識，這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)流程規(guī)劃與實現(xiàn)符合學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律，能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展高階思維。

（三）采納教學(xué)新技術(shù)新方法

當前學(xué)生是數(shù)字時代“原住民”，其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的正向塑造無疑是一項重要的課程目標。學(xué)生需要利用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會應(yīng)用、學(xué)會遷移、學(xué)會創(chuàng)新。“探索實施網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化、個性化的教育，推動形成‘互聯(lián)網(wǎng)+高等教育新形態(tài)，以現(xiàn)代信息技術(shù)推動高等教育質(zhì)量提升的‘變軌超車”［9］，能為教育教學(xué)的改革帶來新機遇。項目式教學(xué)實踐過程中要求學(xué)生利用教師分享的課程資料庫和公開網(wǎng)絡(luò)平臺收集所需的專業(yè)理論和知識，集體探討分析并共同努力提出解決方案，從而達到學(xué)習(xí)的目的。項目式教學(xué)的課堂教學(xué)自然要從知識點的講授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)方法的共享和對問題解決過程的反思，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生自主深化知識的能力和使用現(xiàn)代技術(shù)的信息素養(yǎng)。

四、改革思路與實踐

本課程改革在新文科建設(shè)的指導(dǎo)下，以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和21世紀核心素養(yǎng)5C模型回應(yīng)立德樹人根本任務(wù)，運用基于產(chǎn)出導(dǎo)向（Outcome-Based Education，OBE）的理念，以學(xué)習(xí)目標構(gòu)建教學(xué)目標，通過項目式教學(xué)模式實現(xiàn)課程、教學(xué)、評價和師生角色的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，從而實現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生核心素養(yǎng)的雙重提升。

課程組根據(jù)項目式教學(xué)模式的教學(xué)體系，調(diào)動學(xué)生自主性建立課堂文化、設(shè)計與計劃學(xué)習(xí)項目、對應(yīng)學(xué)習(xí)目標與課標、搭建學(xué)習(xí)支架、管理實施教學(xué)活動、參與指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程和評估學(xué)習(xí)效果［10］，對管理溝通課程進行改革研究與實踐。

改革后的課程分為項目準備、項目引入、項目探究和項目展示四個階段。第一階段遵循OBE理念“逆向設(shè)計”“以終為始”的原則，通過學(xué)生學(xué)前自測，分析其需求，結(jié)合課程標準與核心素養(yǎng)梳理學(xué)習(xí)目標。第二階段以真實問題營造情境，鼓勵學(xué)生通過解決劣構(gòu)、動態(tài)問題設(shè)計課程項目，并制訂學(xué)習(xí)計劃。第三階段教師為學(xué)生探究和解決項目問題提供資源、指導(dǎo)、幫助與反饋，為其搭建學(xué)習(xí)支架以完成作品創(chuàng)作。第四階段收集整理學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)與成果，組織其完成公開匯報，生成各類各階段綜合評價數(shù)據(jù)，幫助師生復(fù)盤反思，進一步校準和改進PBL實踐。

（一）項目準備

該階段以重組培養(yǎng)目標為核心任務(wù)。課程組利用國家高等教育智慧教育平臺，以“管理溝通”或“溝通”為關(guān)鍵詞分別搜索，篩選出10門高度相關(guān)課程，通過高頻詞分析得到管理溝通課程目標集。從核心素養(yǎng)5C模型中提取可支撐本課程的八個核心素養(yǎng)，即自我認知與自我控制、學(xué)會學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)、溝通與合作、創(chuàng)造性與問題解決、信息素養(yǎng)、批判性思維、文化理解與認同以及公民責(zé)任與社會參與。結(jié)合課程目標集，分別從知識探究、思維開拓、能力提升和人格培養(yǎng)四個維度完成課程目標的修訂，通過引導(dǎo)學(xué)生從興趣與性格、態(tài)度與評價、能力與素養(yǎng)和生涯與決策四個方向完成自我認知測評，指導(dǎo)其設(shè)定符合自身需求的學(xué)習(xí)目標。

（二）項目引入

該階段是以問題為導(dǎo)向，重難點是幫助學(xué)生找到源于真實情境的問題，并以解決該問題為目標設(shè)計學(xué)習(xí)計劃。項目問題可以來源于教師給出的問題清單，亦可是學(xué)生根據(jù)真實困境提煉而得。通過解決問題的過程促進學(xué)生對知識由淺入深的理解、遷移和運用。項目式教學(xué)強調(diào)問題的真實性、劣構(gòu)性和動態(tài)性，教師引導(dǎo)學(xué)生進入真實的問題情景，設(shè)計學(xué)習(xí)計劃和問題解決方案，以小組協(xié)作的方式進行深度探究并解決問題。項目式教學(xué)還強調(diào)小組中成員角色的真實性，故而教師在此過程中除了要主導(dǎo)推動項目的成立，還激勵調(diào)動學(xué)生積極性，提升項目的“兩性一度”，即金課標準中高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度［11］。

（三）項目探究

本階段重點是幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)計劃，達成學(xué)習(xí)目標。教師根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生的項目與任務(wù)，預(yù)測學(xué)生在完成項目的過程中會用到的知識、技巧、策略、模型等，運用學(xué)習(xí)平臺建立線上資源庫、設(shè)置任務(wù)點，為學(xué)生探究和解決項目問題搭建支架，鼓勵學(xué)生探索學(xué)習(xí)平臺資源和利用互聯(lián)網(wǎng)自行查詢，與組員協(xié)同合作完成項目各階段任務(wù)和成果。該階段師生雙方、組內(nèi)組外各方均需持續(xù)溝通反饋，學(xué)生不斷提出問題、解決問題，有序推動項目，達到計劃的學(xué)習(xí)效果。教師記錄和診斷學(xué)生的表現(xiàn)與各階段產(chǎn)出，可以得到診斷性和形成性的評價資料，通過重視傾聽學(xué)生反饋，及時調(diào)整和糾偏項目進度與方向［12］。

（四）項目展示

本階段是各組項目成果匯報展示環(huán)節(jié)，也是持續(xù)性評價的總結(jié)環(huán)節(jié)和復(fù)盤反思環(huán)節(jié)。各組公開匯報展示項目最終成果，交流項目探究過程中的經(jīng)驗與體會。每位同學(xué)總結(jié)自己的項目活動過程與成果，瀏覽其他小組作品，參與討論評價。教師需明確項目評價標準并提供網(wǎng)絡(luò)多維評價平臺，指導(dǎo)學(xué)生完成組間互評、組內(nèi)互評和自評，并組織相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、老師、學(xué)生家長等對各組項目成果進行評價形成社會評分。最后，教師綜合教師評分、小組評分、社會評分和學(xué)習(xí)平臺成績，得出總評成績與評價，反饋至學(xué)生，復(fù)盤反思學(xué)習(xí)計劃與探究創(chuàng)作的漏洞和偏差，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，完成課后調(diào)查問卷與意見反饋［13］。

五、結(jié)語

本課程根據(jù)新文科建設(shè)內(nèi)涵，參考中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總框架，對課程內(nèi)容和教學(xué)方法進行了顛覆性的重構(gòu)，教育目標已得到了拓展和延伸。項目式教學(xué)無疑是以“學(xué)生為中心”的個性化教學(xué)方式，使學(xué)生在探究真實問題的同時實現(xiàn)知識和技能的建構(gòu)、遷移和運用。PBL是一種挑戰(zhàn)教師綜合能力的教學(xué)模式，而這種挑戰(zhàn)符合新時代對打造“金課”和新文科建設(shè)對教育教學(xué)“課程提質(zhì)、模式創(chuàng)新”的要求。對于這種靈活的教學(xué)方式，對教師的課程重構(gòu)能力和教學(xué)組織能力提出了較高要求。PBL的教學(xué)評價過程實質(zhì)上是“一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程”［14］，本課程現(xiàn)有的考核評價體系雖然已按照PBL教學(xué)要求做了更新，但在實踐中依然存在不匹配現(xiàn)象，課程組下一階段亟須重構(gòu)與驗證考核評價體系。

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（薦稿人：周后紅，廣西南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）