◎汝 凡 李臣之

中小學教師負擔過重問題引發(fā)社會關注。中共中央辦公廳、國務院辦公廳在2019年印發(fā)《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干建議》，教師負擔問題受到研究者的廣泛關注。2021年出臺的“雙減”政策給學生做“減法”的同時，在課堂教學、作業(yè)設計、課后服務等方面對教師提出新要求。2023年“兩會”期間，部分代表再次提交了教師減負議案，表明“雙減”政策實施過程中教師減負的必要性和緊迫性。教師作為教育陣地的主力軍，承擔多重角色，這既是工作要務，也是負擔生成的要因，如何在教師的多重角色中合理減負成為亟需探究的問題。本文基于社會角色理論，分析教師的社會角色形態(tài)以及負擔表現(xiàn)，探究教師負擔治理路徑。

一、社會角色在教師工作中的存在形態(tài)

“角色”本是戲劇專有名詞，于20世紀初期被引入社會學，人類學家林頓于1936年提出了“社會角色”概念。一般認為，社會角色是由一定社會地位所決定的、符合一定社會期望的行為模式，是社會關系體系的反映，也是構成社會群體和組織的基礎。[1]每個社會個體需要扮演的角色都以“角色叢”的形態(tài)存在，而非單一化，教師也不例外。根據(jù)不同標準，可將社會角色劃分為不同類型。根據(jù)角色規(guī)范化程度，可分為開放性角色和規(guī)定性角色；根據(jù)角色所追求的目標，可分為功利性角色和表現(xiàn)性角色；根據(jù)人們獲得角色的不同方式，可分為先賦角色與自致角色。[2]依據(jù)此理論可以發(fā)現(xiàn)，社會角色在教師工作中的存在形態(tài)可劃分為規(guī)定性角色、表現(xiàn)性角色和自致角色。

（一）規(guī)定性角色：立德樹人使命的恪守者

規(guī)定性角色與開放性角色相對，是指其角色的權利和義務有嚴格而明確的規(guī)定。教師作為教書育人的重要角色，其權利與義務明確，規(guī)范性強。國家相關法律文件對教師的教育理念、教育方式、教學態(tài)度等作了具體要求?！吨行W教師職業(yè)道德規(guī)范》以愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表、終生學習[3]明晰教師職業(yè)道德建設本質要求，是調節(jié)教師與學生、學校、國家及社會相互關系的基本行為準則?！缎W教師專業(yè)標準（試行）》與《中學教師專業(yè)標準（試行）》都對教師專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和能力作出明確規(guī)定，要求教師以師德為先，學生為本，能力為重，具有終身學習與持續(xù)發(fā)展意識和能力，在嚴格培訓中掌握系統(tǒng)專業(yè)知識與技能，具有良好職業(yè)道德。[4]此外，在教育教學過程中，教師應根據(jù)中小學生身心發(fā)展階段特點因材施教，尊重教育規(guī)律，為不同學生提供合適的教育，促進學生全面而有個性的發(fā)展?？梢姡處熓锹男薪逃虒W工作職責的專業(yè)人員，是立德樹人使命的恪守者，其專業(yè)素質、專業(yè)發(fā)展及教學行為具有強制性、規(guī)范性、直接性。教師工作并非隨心所欲，而是有標準、有計劃、有目的的專業(yè)教育教學行為。

（二）表現(xiàn)性角色：傳道育人本職的踐行者

表現(xiàn)性角色與功利性角色相對，是指不以獲得經濟效益和報酬為重，以表現(xiàn)社會制度與秩序、社會行為規(guī)范、價值觀念、思想道德為目的的社會角色。[5]教師作為肩負教書育人、立德樹人使命的教育工作者，是維護社會道德，實現(xiàn)社會穩(wěn)定，不謀取私利的非功利性角色。古今中外人類社會都對教師角色賦予崇高定義：《學記》有云，“建國君民，教學為先”；陶行知先生秉持“捧著一顆心來，不帶半根草去”；夸美紐斯堅信“教師的職業(yè)是太陽底下最光輝的職業(yè)”[6]。教師角色之所以被社會認同、重視乃至贊頌，是因為人們認為教育在社會歷史發(fā)展長河中具有不可替代的重要地位。而教師作為教育教學的重要主體，傳承人類文明，傳播知識文化，實施教育活動，其肩負的責任與義務意味著教師將教書育人視為己任，社會公眾的期待與評價驅使其任勞任怨，不以物質報酬衡量職業(yè)價值?？梢?，教師角色具有表現(xiàn)性，教師是傳道育人本職的踐行者，其工作性質優(yōu)劣難以用金錢判斷，若教師工作僅為經濟利益等功利性目標，則難以獲得自我價值實現(xiàn)的滿足感，也有悖教師身份。

（三）自致角色：求知探新的終身學習者

自致角色與先賦角色相對，指通過個人的活動與努力而獲得的社會角色。[7]社會人類學家林頓最先用“自致性”代替“競爭性”，意在區(qū)分比較對象的不同，“自致性”看重個體本身的先后表現(xiàn)，弱化與他人的能力較量。通常認為，自致性角色的獲得是個體積極向上流動的結果，主要取決于個人的后天努力，而非得天獨厚。

與先賦性角色不同，教師角色具有自致性，即教師并非個體在成長過程中自然獲得的角色，而是通過后天的主體努力所得。雖客觀條件對自致性角色的形成有所影響，但個體主觀能動性才是決定性因素。教師之所以能成為教師，離不開本身的強烈意愿及實際行動。教師作為“傳道、授業(yè)、解惑”的主體，其職業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)螺旋式上升的流動狀態(tài)，并非一成不變。教師向學生輸出知識的同時，也在實踐學習過程中接受新知識新事物，是求知探新的終身學習者。

教師社會角色具備規(guī)范性、表現(xiàn)性和自致性的特點，規(guī)范性引導表現(xiàn)性，表現(xiàn)性強化自致性，自致性加固規(guī)范性和表現(xiàn)性，三者相互影響，相互促進，共同建構教師社會角色，在角色群中顯現(xiàn)教師職業(yè)的獨有魅力。

二、社會角色視域下的教師負擔

現(xiàn)實生活中，當角色被賦予的客觀標準與個體的實際表現(xiàn)之間存在差距時就會產生角色困境。在社會角色理論視域下，教師工作負擔與角色困境聯(lián)系密切，當前教師角色扮演過程中呈現(xiàn)出角色期望過高、角色多重、角色緊張現(xiàn)象，導致教師負擔自外向內持續(xù)加重。

（一）無所不能的“通才”：角色期望過高引起教師專業(yè)標準泛高

角色期望，是指社會對某一社會角色的要求。教育是推進人類社會發(fā)展的重要因素，教師是教育的關鍵主體，從古至今通過不同方式傳遞人類社會文明。隨著教育改革不斷推進，實際教師角色與社會理想化的教師角色出現(xiàn)巨大差異。一方面，作為文化知識的傳承者，教師最主要職責是教書育人，以傳遞知識、技能及培養(yǎng)情感態(tài)度、價值觀等方式深刻影響學生發(fā)展。社會的飛速發(fā)展要求教師看重知識創(chuàng)新，授予學生知識的同時更要授之以學習要領，對教師的專業(yè)技能和素質提出較高要求。但本質上并未跳脫出教師教書育人的職責，因而是“合理化”的角色期望，也符合教學實際中的角色定位。另一方面，社會對于教師的角色期望一直滿懷希冀，希望教師成為教育教學中無所不能的“通才”，時代發(fā)展和社會進步對教師的教學方法和理念提出了愈高的專業(yè)標準。這種越發(fā)深切的高期望從根本上就是家長對學生成績的功利性期望。短期內的高期望不僅忽略了對學生生命的終極關懷，也漠視了教師育人的本職本責。當實際教育結果與家長期望有所偏差時，教師便成了“背鍋者”。功利性期望無形之中成為教師工作負擔的重要根源，在面對社會理想化期望和現(xiàn)實情況的差距時，教師不得不耗費過多心力填補溝壑以滿足期望。長此以往，教師身心俱疲，難以保持積極健康的工作狀態(tài)。簡言之，過高的社會角色期望帶來了泛高的教師專業(yè)標準，不合理的社會角色期望帶來了難以滿足的要求，使教師負擔加重。

（二）無所不包的“全納者”：角色多重致使教師非教學性任務加重

隨著教育改革的深化推進，教師角色正在超越傳統(tǒng)意義上的傳道、授業(yè)、解惑。教師既是教學活動的組織者和學生學習的引導者，也是教育教學問題的研究者和學校教育管理的參與者。而教師角色的多重性主要是由多樣的非教學性任務所帶來的，[8]大量非教學性任務是教師過重負擔的主要來源。非教學性任務主要包括教育行政部門和學校布置的各項行政工作及社會性事務，[9]如教育宣傳活動、城市創(chuàng)優(yōu)評先活動、街道社區(qū)事務等。調查顯示，一位小學教師日均用于學生管理、家校溝通和臨時性行政事務的時間將近占每天工作時間的60%，40天內用于教育教學的時間僅占總時長的20%。[10]國際比較視域下的TALIS數(shù)據(jù)顯示，我國教師耗費在非教學性任務上的時間（25.3小時/周）僅次于日本（30.9小時/周），遠高于OECD均值（15.8小時/周）。[11]可見，大量非教學性事務直接導致了工作量和工作時長的雙重負擔，教師成為了學校里的“一塊磚”，哪里需要往哪搬。

此外，人們對“雙減”政策的錯位理解與實施也在一定程度上增加了教師負擔。面對“雙減”下的教育改革，家長們各有褒貶。作為學校與家庭的溝通橋梁，教師需花費大量溝通時間來減少家長的焦慮與不滿。且課后服務的實施使教師在校時間延長，任務瑣碎繁雜，擠壓備課學習的時間，影響其正常作息。實證研究表明，工作時間過長，導致教師對付出回報合理性的滿意度降低。[12]當教師在教學工作和非教學性任務上皆需花費大量心力時，往往難以平衡兩者的時間分配，產生失控感和負擔感，處于超負荷狀態(tài)。

（三）暈頭轉向的“陀螺”：角色緊張導致教師自我效能感下降

角色緊張，即個體在社會角色扮演過程中常會產生個人精力與時間分配緊張的沖突狀態(tài)。當教師以多重角色同時對應多種任務時，難免精力不夠、時間不足，任務之間產生難以調和的矛盾，發(fā)生角色緊張現(xiàn)象。對于社會學校而言，教師是教育教學重要主體，扮演優(yōu)秀文化傳承者與教育教學問題研究者的角色，擔當為黨育人為國育才的重任。對于學生而言，教師不僅是習得核心素養(yǎng)的榜樣，也是精神文明的標桿。面對具有獨立人格、個體差異的學生個體，教師的教學工作不是重復機械的知識灌輸，而是個性化、藝術化的復雜活動。根據(jù)不同學生的個體差異、不同年齡階段的身心發(fā)展差異及不同成長環(huán)境帶來的思維差異，教師面對各色各樣的學生，既應統(tǒng)一要求，又需針對學生個體因材施教，啟發(fā)探究。對于家庭而言，教師的家庭角色可能因家庭結構、環(huán)境、文化等差異而有所不同，但教師在家庭中也需要處理各種家務瑣事，承擔身為家庭成員的責任與義務。

誠然，教師在不同場域中分別擔任不同的社會角色，在同一場域中也分別擔任不同的場域角色，教師在有限的時間和精力下需要保持角色間的平衡穩(wěn)定，才能有效扮演角色。然而，現(xiàn)實狀況是教師自顧不暇，大量非教學性事務不僅使教師投入在教育教學任務中的精力有所分散，還擠占了私人時間，分身乏術，難以兼顧，從而引起角色緊張，導致各項事務處理不善，引發(fā)內心困頓、出現(xiàn)沮喪和畏難情緒，自我效能感和職業(yè)認同感下降。

三、教師負擔治理的主要路徑

減輕教師工作負擔，需要社會層面構建多方協(xié)同治理格局，給予合理社會期待，政府學校層面明晰教師教書育人主責，個人層面提升教師自主發(fā)展能力，從而幫助教師積極進行角色調適，有效協(xié)調角色負向沖突。

（一）構建多方協(xié)同治理格局，給予教師理性社會期待

對于教師工作而言，社會期待是社會公眾，尤其是家長對教師工作職責的一般理解與認識。當前，由于公眾對高質量教育高度期待，教師工作內容與邊界在無形中被放大，過分強調教師的工具性價值，使其受到許多不切實際的苛責。因而，社會公眾需要正確認識教師職責，給予合理期望。首先，增加教育的多方協(xié)作。2023年1月，國家出臺了《教育部等十三部門關于健全學校家庭社會協(xié)同育人機制的意見》，明確表示學校家庭社會應承擔協(xié)同育人責任，相互支持、密切配合。[13]盡管學校和老師作為教育教學主要場所和角色，在學生的教育實踐中具有重大作用，而并非決定性作用。社會公眾及家長應明白教師只是影響學生成長發(fā)展的重要因素之一，家長占有不可或缺的一席之地。教師雖是育人的重要力量，但并非唯一力量，家庭、學校和社會共同組成的教育場域才會給予學生全方面、多層次的成長影響。學校在發(fā)揮協(xié)同育人主導作用的同時，社會需有效支持服務全面育人，家長應切實履行家庭教育主體責任，形成定位清晰、機制健全、聯(lián)動緊密、科學高效的家校社協(xié)同育人機制。[14]其次，減少短期的功利性期待。公眾及家長之所以會對教師抱有高要求高標準的根本原因是對學生成績有過高的功利性期望。這種外在的過高期待使家長一味重視成績，而忽略了學生成長過程中需要的精神養(yǎng)分。對功利性期待求而難得的家長會將這種期望轉移至教師身上，導致教師負擔在無形間增加。家長應用發(fā)展的眼光看待孩子，將短期的即時性回報轉化為長期的持續(xù)性回報，從而理性客觀了解教師工作職責，減少過度期望，為教師減壓減負。最后，規(guī)范約束公眾輿論與宣傳。當社會對于教師不合理的過高期待逐漸演變成一種尋常的大眾心態(tài)，會使教師在兢兢業(yè)業(yè)的形象光環(huán)中如履薄冰。引導公眾認識到學校教育功能的有限性，改變公眾對教師工作的虛高印象，有利于降低對教師的高期待。社會期待層面的減負是教師減負的深層基石，正確適度地擴大對教師職責、政策規(guī)定及學校要求的宣傳，能夠改變公眾對學校教育的偏見與誤解。社會對教師教學的高需求減少，教師工作的高供給相應有所緩和，進而給予合理期望，減輕教師負擔。

（二）重視教師主職主責，正確認知教師職業(yè)

個體在社會中的角色決定其責任與義務。毋庸置疑，教師最重要的社會角色是教育教學活動中的表現(xiàn)性角色，如教學活動的組織者、學生學習的引導者、教育教學問題的研究者等。而在實際教學環(huán)境中，教師還需處理一系列非教學性工作事務，使教師的多重角色之間產生沖突，教師職責邊界模糊，負擔沉重。因此，各級教育行政部門需要厘清教師職責，明確教師傳道育人主責，以明晰角色、減輕負擔。

一方面，透徹理解和切實落實相關文件精神，澄清教師角色責任。2019年印發(fā)的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，要求清理精簡督查檢查評比考核事項、統(tǒng)籌規(guī)范社會事務進校園、精簡規(guī)范相關報表填寫工作，切實減少對教師不必要的干擾，把時間還給老師。[15]針對社會性非教學事務，應有效落實國家出臺的減負政策，讓政策文件真正符合教師現(xiàn)實境遇，為學校和教師提供制度保障和政策規(guī)范，讓教師在維護自身權益時有所依照。教育行政部門應響應政策，出臺權力負面清單，[16]將教師需行使的真正權力以條目的方式形成清單以作為教師減負的參照，管控非教學性工作事務的攤派以防教師工作事務繁雜。各級學校在此基礎上，根據(jù)本校實際情況，制定個性化負面清單，把握學校管理自主權，將減輕非教學性任務落到實處，切實為教師減負。另一方面，加強培訓管理與關懷引導，幫助教師以立德樹人為首，正確認識教師職責，明確教師在減負過程中的主體性，合理區(qū)分負擔邊界，避免教師的注意力向主職主責以外的非必要事務偏離。教師個體在有意識回歸教學本身的同時，也應積極發(fā)揮主觀能動性，帶動周圍教師共同自主減負，匯聚群體力量以便更好地明晰教師角色，有效減負。

（三）堅定教育理想信念，提升自主發(fā)展能力

教師負擔實質上是一種相對性壓力，即教師自身能力與外界各方要求不對等而形成的壓力。長期以來，教師的積極性與職業(yè)認同感被大大消磨，在原本積極的個體體驗上出現(xiàn)無助感、迷茫感、挫敗感等一系列負面情緒，出現(xiàn)角色緊張現(xiàn)象，一旦產生惡性循環(huán)，對教師的身心健康會造成嚴重損害。因此，減少教師負擔不僅要借助外界力量，更需要教師著眼于自己的理想信念、心理狀態(tài)及專業(yè)能力，在限制性的教學環(huán)境中有意識地提升專業(yè)能力和調節(jié)能力，從內部激發(fā)工作動力活力。一方面，堅定教育信念，明確自我價值。帕克·帕爾默對教師教育信念有所闡述，“面對外界具有分離性的制度力量，我們還有另一種選擇，我們可以找回對改變工作和生活的內部力量的信念”[17]?？梢?，教師能夠成為教師并持續(xù)堅守，重在其內心強大的教育信念支撐。信念支撐能夠有效激發(fā)工作動力，驅使找尋自我價值，獲得可持續(xù)性的自我實現(xiàn)與提升。此外，教師自身的心理狀態(tài)和心態(tài)調節(jié)能力都會在面對大強度的工作負擔時對教師產生不同程度的影響。及時排解內心消極情緒，有效保持內心情緒穩(wěn)定，是教師自我解壓的重要方法。因此，教師工作負擔較重時，需采取適當措施釋放壓力，放松身心，繼而穩(wěn)定支撐內心教育信念，降低外界壓力和內部負面情緒的干擾，在追尋自我價值道路上永葆教育初心。另一方面，提升教學能力，促進自主發(fā)展?！按蜩F還需自身硬”，教師自身過硬的專業(yè)技能及素養(yǎng)在促進個體進步的同時，也有助應對各種外在壓力。教師要正視教育改革所帶來的一系列挑戰(zhàn)，深刻認識到只有通過專業(yè)發(fā)展提升核心素養(yǎng)，保持輸出與輸入之間的平衡，才有足夠能力和精力應對角色間的實時轉換，緩解角色扮演的緊張感，形成職業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，有助于提升教師自我效能感和職業(yè)認同感。