◎張 娟

現(xiàn)代文明的特征之一是對時間與速度的高度關(guān)注，主要表現(xiàn)為社會變遷、科技發(fā)展以及生活節(jié)奏等不斷加快。一旦教育場域中的主體受到加速邏輯的侵害，以“速度”為衡量刻度的“時間”就成為規(guī)訓教師群體的工具之一[1]，導致其負擔過重，甚至進一步加劇教師本位角色的不斷異化。當錯位的教師角色與其過重負擔相關(guān)聯(lián)時，中小學教師負擔的異化亦由此表征為工作時間無限延長、工作內(nèi)容無限繁雜以及工作價值無限泛化等?；诖耍疚脑囈肓_薩的社會加速批判理論，剖析教師負擔的異化表現(xiàn)形式，探尋有效的治理思路。

一、社會加速批判理論：一個詮釋教師負擔異化的新視角

羅薩從社會加速的時間維度建構(gòu)了一套批判理論體系，并提出“異化”的概念。本研究引入加速時代、動力引擎以及異化等概念，建構(gòu)出用以詮釋教師負擔的基本分析框架。（見圖1）

羅薩認為，加速是導致現(xiàn)代社會時間結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化的關(guān)鍵要素。社會加速主要包括：科技加速、變遷加速以及節(jié)奏加速，它們環(huán)環(huán)相扣，促進循環(huán)系統(tǒng)不斷加速。依靠經(jīng)濟、文化、社會加速引擎力，加速循環(huán)系統(tǒng)衍生出的強大的時間規(guī)訓力量，使主體處于一種被疏離的異化狀態(tài)，主要包括人與空間、物質(zhì)、行動、時間、自我的異化。為避免加速時代下人的異化危機，羅薩提出建立一種相關(guān)關(guān)系，即“共鳴”。[2]社會加速批判理論以激發(fā)人的自主性和促進個性解放為改進目標，對診斷教育問題有著其獨特的價值。聚焦當下中小學教師負擔問題，教師本應處在開放且能展示教學個性的時間結(jié)構(gòu)中，潛心教學并專注教研。但實際上，現(xiàn)在的中小學教師既要處理課堂教學、批改作業(yè)等有形的工作內(nèi)容，還要承受規(guī)章制度、家長和學校給予的額外壓力，故而易受速度文化的侵略。隨著教學事務的要求不斷增加、教學檢查的指標不斷增多，教師常因難以處理好繁雜事務與自我生活的關(guān)系而陷入亂序狀態(tài)。這不僅增加教師的工作負擔，也使教師滋生時間匱乏感，甚至陷入對美好教育意蘊的迷茫。

二、加速：教師勞動活動中的時間規(guī)訓力量

（一）加速向度：教師負擔異化的三重面向

1.科技加速

科技加速的重要特征是信息積累和傳播速度的提升。當前，教育信息化不斷向數(shù)字化、智能化升級，以科技提升教學質(zhì)量和推動教師減負的呼聲逐漸增高。與此同時，教育部近年發(fā)布的有關(guān)教師減負政策的重要通知也涉及信息技術(shù)，其一是不得以微信群內(nèi)的工作截圖代替實際教學評價，其二是加強信息管理建設(shè)并充分利用信息技術(shù)提升教育管理工作水平。[3]技術(shù)的應用看似為教師工作提供更多可能性和自我時間，但實際上，這些自由卻以一種加速競賽的方式束縛著教師。在技術(shù)的迫使下，教師需要利用大量的時間來篩選、分類和整理信息，并以盡可能快的方式教授學生，以便滿足效率至上的考核標準。羅薩發(fā)現(xiàn)，科技加速與生活步調(diào)之間存在反比關(guān)系，而這一關(guān)系的前提是工作總量趨于穩(wěn)定。多數(shù)人以為因科技加速理應促進行動者高效且快速地完成超額任務，但現(xiàn)實是，這使得教師個體單位時間內(nèi)工作量不斷增加。而且，中小學教師除需要定期完成校內(nèi)規(guī)定的相關(guān)事務，離開學校這一場域后，遠程的通信技術(shù)也在強制影響著教師的生活。一旦科技成為監(jiān)督教師的便捷手段之一，教師就難以在類似存在監(jiān)控器的空間里實現(xiàn)自由全面發(fā)展的教育目的。

2.社會變遷

羅薩提出，加速時代事物的變遷速率明顯加快。具體來說，指在社會更迭過程中，人們已經(jīng)獲取的學識、經(jīng)驗等會隨著認知狀態(tài)的更新而被不斷拋棄。[4]從競爭層面看，正因社會變遷的發(fā)展過程在不斷提速，資源供給無法滿足相應需求，導致教師群體出現(xiàn)競爭激化、負擔加重的局面。教師在招聘入職階段需要通過激烈的同行競爭來爭取就職機會，入職后需要通過職稱評比來獲取晉升機會。為爭得優(yōu)異的競爭結(jié)果，教師不僅需要在工作期間趕進度，甚至需要犧牲部分個人時間用于處理各類無關(guān)教學的事務。在惡性競爭下，教師教書育人的本位目的信易被功利之心所遮蔽。由社會變遷加速引起教師對競爭附屬品的過多承載，強化了教師的自我剝削感和負擔感。從職業(yè)特點看，正因社會變遷的速度加快，教師群體所需要承擔的責任和角色比以往更多，工作與生活難以平衡的狀態(tài)使教師分身無術(shù)?，F(xiàn)如今的中小學教師不僅需要完成例行性工作，如備課、上課、批改作業(yè)等，還需要完成非例行工作，如參與各種會議、準備考核、評比等，甚至為學生減負而提供的課后服務等工作。教師在面對不斷添加的工作時，需要投入更多精力與時間去完成超出自我消化的時間量。

3.節(jié)奏加速

在技術(shù)和社會變遷并行加速時，時間不斷被價值量化和壓縮，從而加快緊張節(jié)奏和精神負擔的侵襲速度。如羅薩所言，根據(jù)時間的流逝速度衡量生活節(jié)奏，當消耗的時間超出可掌握的限度，主體覺得愈加恐慌。隨著強調(diào)速度的時間特性愈加明顯，生活節(jié)奏的加快逐漸轉(zhuǎn)變對結(jié)果的關(guān)注重心，即由關(guān)注實質(zhì)價值變?yōu)殛P(guān)注表現(xiàn)價值。與表現(xiàn)價值相掛鉤的學識、成果等要素附在個體身上，隨之帶來的現(xiàn)實表象是主體需要通過搶奪時間來爭取價值量化的外在優(yōu)勢。由此可知，無止境的內(nèi)卷風氣感染良性的教學環(huán)境，對時間焦慮的不良情緒也在教師群體之間不斷傳染。[5]當時間的屬性被價值量化，這表明價值的高獲取是通過高效利用時間這一手段完成的，其附帶的結(jié)果是個體完成工作的單位時間也在不斷被壓縮。中小學教師面對愈發(fā)繁雜瑣碎的課程作業(yè)、績效考核等事務，迫使他們需要在很短的時間內(nèi)完成某件事情或者在同一時間內(nèi)完成多項工作。無法確定是否能在規(guī)定時限內(nèi)完成相應任務的焦慮感和完成任務時產(chǎn)生的時間緊迫感同時加重了教師的負擔。與此同時，節(jié)奏加速表明當下的時間總量在逐步縮短，原因是新事物出現(xiàn)的速度大于人們接受和消化事物的速度。教師發(fā)展的目的并不僅在于使他們成為一種職業(yè)，更多的是促進教師參與教育生活時能以傳播特殊群體文化的方式實現(xiàn)培育人的目標。但是，隨著新事物進入教師視野的速度越快，教師所需要形成的個體文化越容易被打散。

（二）動力機制：教師負擔異化的驅(qū)動引擎

從社會加速批判理論的視角來看，推動加速結(jié)構(gòu)生成的引擎有三：追求高效率的經(jīng)濟引擎、復雜時間化的結(jié)構(gòu)引擎以及時間不可荒蕪的文化引擎。

1.經(jīng)濟引擎

羅薩認為，催動經(jīng)濟引擎的根本在于以“競爭”為主要手段的獲利方法。競爭邏輯滲透在社會的各個方面，促進社會行動者提升效率來擴大優(yōu)勢，即用“效率”作為競爭邏輯主導下評判社會發(fā)展和個人成敗的標準。[6]當前，強調(diào)績效考核的高競爭文化已滲透到教師行業(yè)。教師群體的考核評價過程主要是將其物化后，使用可測量的標準而施以獎懲。為規(guī)范學校工作的運行機制，約束教師不作為或不合范行為，需對教師進行相應的評價。但是，教師的工作內(nèi)容多屬軟性指標，固化的數(shù)據(jù)或標準難以考慮到中小學教師工作任務的復雜性，也難以評估教師隱性的工作內(nèi)容等。同時，為讓自己的工作適應標準的考核評價體系，教師群體不得不犧牲額外時間以迎合關(guān)鍵績效指標。

2.結(jié)構(gòu)引擎

加速的社會發(fā)展呈現(xiàn)出排他性特質(zhì)，人們對于時間的利用、狀態(tài)的維持都難以持續(xù)。一旦人們維持現(xiàn)狀就等同于落后他人，這就嚴重削弱了個體自主性與能動性。在傳統(tǒng)意義上，教師的本職角色是教育工作者。但隨著教育改革對教師提出的要求越來越高，社會賦予教師角色的期待除教育者之外，還應該是學習者、研究者、創(chuàng)造者等。為了滿足角色期待，教師不僅需要通過各種培訓、觀摩公開課等方式來提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，還需要申報課題、撰寫論文等來培育自我創(chuàng)新精神。[7]隨著期待不斷疊加，教師職業(yè)責任不斷加大唯有延長工作時間才能應對。與此同時，“老師”稱謂的泛化使其職業(yè)的邊界變得模糊，社會容易將教師刻板化為一種什么都可以做，也什么都應該做的形象。角色的高期待與職責的有限性形成沖突，致使教師負擔過載。

3.文化引擎

在難以掌控的加速引擎下，教師群體并非只被外力壓制去適應加速時代，反對時間浪費的文化引擎則起到了內(nèi)在的驅(qū)動力作用。[8]并且，這一加速時代衡量幸福的標準被降低為占有物質(zhì)財富和生活體驗的多少。該文化的根源可追溯到學術(shù)群體所支持的高負荷文化，即多數(shù)學者因自我追求而甘愿自我施壓、投入學術(shù)。教師作為學術(shù)群體的代表之一，也會受到學術(shù)志趣的強大號召力影響，從而在道德上批判時間浪費。但是需要注意的是，傳道授業(yè)解惑的教學目標正逐步被外部的績效考核、職稱評定等競爭文化所入侵，這也導致外部力量容易施加給教師更多的超出范圍的壓力，其后果是教師在無形的文化觀念中迷失對教育目的的純粹追尋。

三、異化：時間規(guī)訓對教師勞動活動的影響

加速帶來的時間規(guī)訓的力量是無處不在的，并且施加給個體以意志和行動的壓力。[9]教師群體需要足夠的時間和經(jīng)歷進行長期沉淀和耕耘，但“加速”的時間規(guī)訓卻強加給他們更多的職稱競爭、績效考核和超限職責等力量，使得教師的壓力不增長，甚至難以掌握自身的節(jié)奏，勞動的異化由此誕生，具體表現(xiàn)在以下五個方面。

（一）空間異化

“空間異化”是指個體所處場域和主體之間呈現(xiàn)脫鉤狀態(tài)，個體無法在該場域內(nèi)產(chǎn)生自我認同感和效能感。[10]課堂是教師專業(yè)實踐活動的主要場域，需要基于高度的效能感和多數(shù)的時間去進行教書育人工作。然而，當前非教學相關(guān)的事務時常侵占教師用于備課和上課的時間不僅縮短了教師期望的教學時間，也弱化了教師的教學成就感。教師所重視的個人課堂體驗在非線性時間內(nèi)難以得到滿足，甚至充斥著時不待我的緊張感。其結(jié)果是教師在課堂上無法展現(xiàn)出自我高效狀態(tài)，進而影響學生的接受和反饋，極易產(chǎn)生教學挫敗感。這種挫敗感積累到一定程度，教師在低沉的精神風貌下就難以達成教育教學目標。

（二）物質(zhì)異化

“物質(zhì)異化”是指人們生產(chǎn)或消費的產(chǎn)品理應是主體生命體驗的一部分，但在加速時代下卻逐漸變成人的私欲附屬物。[11]在強大規(guī)訓力量的推動下，教師教學成果也面臨著因一味對照考核標準而成為“量化符號”的風險。因為在當前考評教師量化機制很少在意教學問題的復雜性、教學對象的多樣性以及教師的教學需求，多是用教案檢查的情況和學生成績的數(shù)據(jù)來量化教師的勞動付出。這在很大程度上使教學成果物化，且成為教師的異己存在物。

（三）行動異化

“行動異化”是指在加速時代下，人們常奔波于要做的事而非專注于想做的事。[12]理想狀態(tài)下的教師的成長和發(fā)展，往往是一個需要長時間積累經(jīng)驗并且修正教學狀態(tài)的長期過程。在教師的職前職后培訓過程中，學校更注重教育教學方面的培訓。因忽視教師的其他能力的培養(yǎng)，大多數(shù)教師缺少應對過重負擔的經(jīng)驗，易使他們的工作陷入茫然的境地。再加上外部規(guī)訓的強大驅(qū)動力，一些教師只顧盲目地完成規(guī)定任務，而缺少對教學工作的創(chuàng)新性思考以及對自身專業(yè)素質(zhì)的提升。甚至有些教師認為，既然學校中的多數(shù)任務是以結(jié)果為評判標準的，那就只需機械地完成工作即可。

（四）時間異化

“時間異化”是指社會速度的加快導致知識過時的速率顯著加快。[13]在面對不斷更新的知識沖擊時，人們需要時刻準備面對無法預料的新事物，這導致教師相應生命體驗的缺失。對于教師群體來說，“可支配的自由時間”是其身份的關(guān)鍵特性，也是他們從事教育教學工作的必要前提。這是因為，知識創(chuàng)新的積累性、教學能力的專業(yè)性等特質(zhì)，客觀上塑造教師傳授知識過程的慢特性。然而，教師在“時間即是生產(chǎn)力”場域下，常常以混亂無序的狀態(tài)來處理繁雜的日常工作，看似忙碌，實則很難沉下心去教授知識。教育目的是培養(yǎng)全面發(fā)展、為社會作出貢獻的人，這一職責使命任重而道遠，教師的浮躁心氣不利于目的實現(xiàn)。

（五）自我異化

“自我異化”是指，身份認同應與自身所關(guān)注的事情息息相關(guān)，但是如果個體失去穩(wěn)定的重要事物的先后順序，個體的自我關(guān)系也會受到一定的干擾。[14]教師與教學場域、工作成果、行為、時間的異化，逐步導致與自我關(guān)系的異化。作為備受尊敬的職業(yè)代表，教師需要具備應有的教學投入度和高水平的專業(yè)素養(yǎng)。但各種繁雜事務會增強時間規(guī)訓的力量，事實上也會轉(zhuǎn)變教師群體的時間觀。時間并非可以自由把控，而以一種加速形式向前運轉(zhuǎn)。一方面，中小學教師在時間的催促下片面追求物質(zhì)利益。另一方面，需要在規(guī)定時間內(nèi)完成任務，一旦工作時間和任務欄超出自身可掌握的限度，就會產(chǎn)生焦慮情緒和壓力，導致身心俱疲。

四、共鳴：教師減輕負擔的主動作為

羅薩所提出的“共鳴關(guān)系”，強調(diào)的是主體積極主動地從外部獲取實現(xiàn)自我的有利條件，構(gòu)建一種與人際世界、物質(zhì)世界、永恒世界相適應的關(guān)系。基于此，教師減輕負擔，可從如下方面主動作為。

（一）與人際關(guān)系共鳴：尋求外界支持

羅薩認為，主體積極尋求與周圍人際關(guān)系的共鳴，并且與他人形成一定的共同體關(guān)系，有利于緩解過重負擔帶來的焦慮。想要改善工作狀態(tài)，教師群體需要擺脫被選擇的狀態(tài)，積極尋求外界支持。首先，教師可以借助學校資源構(gòu)建教師共同體的互助模式。教師能在共同體的推動下凝聚集體力量，從而共同應對工作負擔帶來的問題。[15]并且在教師共同體的背景下，學校能夠結(jié)合現(xiàn)實需求和教師意愿，提高教師與其承擔工作職責的適配度。其次，教師需要與學生及家長保持和諧關(guān)系，獲取他們的信任與支持。教師在和學生、家長溝通交流時需要學會換位思考、善于處理家校關(guān)系。教師要將學生與學生家長看作合作者，摒棄對立思想，主動增強師生間、家校間的溝通。最后，教師可以尋求工會幫助。教師可利用工會這一利益捍衛(wèi)組織與教育管理部門明確教師的工作邊界，一旦繁雜的任務超出界限時，可以通過工會反映合理訴求，與學校領(lǐng)導及時溝通。[16]

（二）與永恒世界共鳴：重塑專業(yè)精神

專業(yè)精神作為教師獲得教學成就感、追尋教育真諦中逐步積淀的精神氣質(zhì)，是教師群體與教學這一永恒世界共鳴的重要支撐。一方面，教育不僅是傳道授業(yè)的過程，更在于精神涵養(yǎng)的養(yǎng)成。教師作為一個教育者，不僅限于教書匠人和專業(yè)技術(shù)人員，其追求內(nèi)核要求其轉(zhuǎn)變只重績效的教育價值觀。在教育實踐中，客觀上要求教師教學行為建立在堅定信念之上，慢下來去研思如何更好地教書育人，而這也是對速度文化的最好拒斥。另一方面，教師需要主動明晰工作職責，在認識自我能力有限性的前提下盡可能提升自我效能感。教師在面對接踵而至的工作任務時，要積極劃分工作職責范圍，更多地將時間和精力轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)成長等方面，減少對教學無關(guān)事項的關(guān)注度。提升教師教育工作的專業(yè)度，也有助于發(fā)揮教師群體在堅守以人為本的價值觀與立德樹人的目的的最大優(yōu)勢?？傊?，減負的要義在于適當以加法來增強教師專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，以減法來簡化無關(guān)工作。[17]

（三）與物質(zhì)世界共鳴：確證知識價值

在羅薩看來，聯(lián)系人際世界與永恒世界的對角共鳴軸是“知識”。但當效率、競爭等不斷侵擾教育氛圍時，教學過程便偏離了這一聯(lián)結(jié)點的原本價值。最直接的體現(xiàn)是教學更強調(diào)知識所附加的功利屬性，如標記教學成績的那串數(shù)字。在現(xiàn)實教學中，教師容易因?qū)W?！拔ǚ謹?shù)”“唯升學率”的評價尺度而忽視傳道授業(yè)的初心和立德樹人的價值追求。首先，教師需要摒棄一味追求成績的教學心態(tài)，適當布置作業(yè)和合理補習，減輕自我的心理負擔，摸索共同成長的教學體驗。其次，教師需要重視知識應用以及形成自我教學風格。清理規(guī)范中小學教師負擔，更多意味著減去擠占與教師教學科研不相干的事務，其根本目的在于更正教育風氣。教師應當意識到，決定其職業(yè)發(fā)展高度，并不簡單取決于完成重復性、規(guī)定性的任務指標。更為重要的是，教師需要找準人才培養(yǎng)的方向，并進一步通過自我知識的更新發(fā)揮主觀能動性，從而實現(xiàn)帶動教育整體系統(tǒng)的良性循環(huán)。由此來看，教師的教育教學工作是需要不斷打磨和經(jīng)受時間考驗的，這也有利于修正急功近利的態(tài)度。