李迎國
甘肅交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院,甘肅 蘭州 730071
MOOC(Massive Open Online Course,MOOC)誕生之初,美國就一直扮演著引領(lǐng)者的角色。哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等一流高校的參與和edX、Coursera、Udacity 國際化平臺(tái)的建設(shè)使美國MOOC 在全球范圍內(nèi)獲得了極大關(guān)注。相關(guān)探索實(shí)踐與調(diào)查研究也屢見報(bào)端[1]。2013 年,法國、意大利、立陶宛等十多個(gè)國家共同發(fā)起“泛歐MOOC 計(jì)劃”,上線了Openup Ed在線教育平臺(tái),現(xiàn)今,該平臺(tái)提供了歐洲和阿拉伯等國家的大學(xué)近170 門課程,這些課程都能夠頒發(fā)結(jié)業(yè)證書或是可計(jì)入學(xué)位的學(xué)分。同時(shí),自2013 年開始,歐洲連續(xù)多次召開EMOOCs(歐洲MOOC 利益相關(guān)者峰會(huì)),主要討論研究的議題是MOOC 政策制定、質(zhì)量保障、學(xué)習(xí)認(rèn)證、教學(xué)與學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)新、最新技術(shù)的應(yīng)用。歐洲高校建設(shè)MOOC 存在著多動(dòng)機(jī)與目標(biāo),對(duì)外注重學(xué)校品牌與社會(huì)效益,對(duì)內(nèi)關(guān)注教學(xué)方法與教育質(zhì)量。MOOC 的政策支持、價(jià)值認(rèn)可,促使歐洲國家對(duì)MOOC 的發(fā)展持積極支持的態(tài)度。
早在2008 年,MOOC 就已經(jīng)成為一種新穎的、廣受好評(píng)的教學(xué)模式,各大高校為了保證學(xué)生正常的教育教學(xué)活動(dòng),在線網(wǎng)絡(luò)課程成為最主要的教學(xué)途徑。對(duì)于高職院校來說,純MOOC 教學(xué)的運(yùn)用帶來方便、信息新穎、教學(xué)手段多元化等諸多便利,但同時(shí)也相應(yīng)暴露出一些問題與短板。一是對(duì)于剛進(jìn)入高等院校的新生而言,教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變不能很好地適應(yīng),課堂上缺少教師的管理與監(jiān)督,部分自覺性差的學(xué)生不能很好地運(yùn)用課程資源完成學(xué)習(xí)任務(wù),還有部分同學(xué)“眼高手低”,學(xué)習(xí)過程中對(duì)于教學(xué)視頻“走馬觀花”地看完,但是到了考核與應(yīng)用時(shí)達(dá)不到課程要求的學(xué)習(xí)效果。二是高職院校教育教學(xué)不同于普通本科學(xué)校,高職院校的教育教學(xué)更側(cè)重實(shí)操與理論的結(jié)合,通過學(xué)習(xí)基本的理論與原理,發(fā)揮應(yīng)用到實(shí)際動(dòng)手操作演練中,這樣才符合培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)技能型人才的人才培養(yǎng)要求。但純MOOC 教學(xué)模式下,知識(shí)的講授只存在網(wǎng)絡(luò)課程中,實(shí)際的操作過程也是通過線上課程完成,這就導(dǎo)致了學(xué)生理論學(xué)習(xí)后不能銜接實(shí)操訓(xùn)練,達(dá)不到人才培養(yǎng)要求。三是部分地區(qū)針對(duì)MOOC 的發(fā)展沒有長期并有效建立良好的對(duì)話機(jī)制,合作機(jī)構(gòu)的單一性對(duì)于推動(dòng)MOOC 整體的建設(shè)表現(xiàn)出心有余而力不足的現(xiàn)狀,國內(nèi)MOOC 的建設(shè)還在致力于課程共享化、學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系、教師團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng),缺乏建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的積累與輸出,高校之間的合作與對(duì)話相對(duì)薄弱。當(dāng)然組織結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化也給運(yùn)營和管理帶來了挑戰(zhàn),如何在統(tǒng)一的行動(dòng)框架下兼顧各所高校的個(gè)性化需求就成為一項(xiàng)難題。
針對(duì)以上背景,提出混合式教學(xué)模式來彌補(bǔ)國內(nèi)純MOOC 模式教學(xué)體系的不足,探索適應(yīng)國內(nèi)MOOC 發(fā)展的方法?;旌鲜浇虒W(xué)是網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相輔相成、相互融合的新型教育教學(xué)手段,將以往“以教為主”的上課方式轉(zhuǎn)變成了“以學(xué)為主”的課程體系,實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念,是教育教學(xué)技術(shù)和觀念的改革。在混合式教學(xué)中,要求實(shí)現(xiàn)三種轉(zhuǎn)變:從單一枯燥的“教師講、學(xué)生聽”轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上教師啟發(fā),線下學(xué)生實(shí)踐鍛煉的教學(xué)形式,教師講授的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞龑?dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí),學(xué)生被動(dòng)記憶知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)知識(shí)體系[2]。混合式教學(xué)從提出到應(yīng)用再到現(xiàn)在“互聯(lián)網(wǎng)+”的階段,已經(jīng)變成基于移動(dòng)設(shè)備端的教學(xué)資源多樣化、課程建設(shè)成熟化、教學(xué)手段信息化的教學(xué)模式,是面對(duì)面授課以及單純的線上授課的升華,為學(xué)生帶來了高參與度、定制化、個(gè)性化、智能化的學(xué)習(xí)體驗(yàn),是當(dāng)代教育教學(xué)技術(shù)的重大革新。
混合式教學(xué)一直在發(fā)展和進(jìn)步,一方面是教學(xué)方法和手段的日新月異,另一方面是教學(xué)形式的更新?lián)Q代。但如果只是依靠教師自身去學(xué)習(xí)掌握這些發(fā)展變化成果,對(duì)于大部分教師來說還具有一定的困難。因此,高校應(yīng)加強(qiáng)混合式教學(xué)培訓(xùn),包括教學(xué)工具、教學(xué)形式等相關(guān)知識(shí)和技能,并開展優(yōu)秀教師示范課、教學(xué)案例研討會(huì)等豐富多樣的培訓(xùn)活動(dòng),將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐,在實(shí)踐中推進(jìn)教學(xué)水平的提高[3]。這樣可以在一定程度上消除有些教師對(duì)教學(xué)手段信息化的畏難心理,對(duì)教育教學(xué)改革的價(jià)值存疑心理。在MOOC 背景下的混合式教學(xué)需要教師具備專業(yè)素質(zhì)、信息化學(xué)習(xí)、專業(yè)技術(shù)等能力,所以學(xué)校在組織師資培訓(xùn)的過程中重點(diǎn)應(yīng)放在教育教學(xué)理念培養(yǎng)、課程內(nèi)容信息化處理、網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)資源運(yùn)用、線上線下課程體系融合等內(nèi)容上。讓教師明確混合式教學(xué)在當(dāng)代社會(huì)中的作用與價(jià)值,熟悉并運(yùn)用混合式教學(xué)手段,從而達(dá)到混合式教學(xué)改革的目的。
目前國內(nèi)大部分院校的學(xué)生還處在接受式學(xué)習(xí)的階段,學(xué)生習(xí)慣了被動(dòng)記憶學(xué)習(xí),對(duì)老師的課堂講授具有很強(qiáng)的依賴性,部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力很差且對(duì)于混合式教學(xué)這種新穎的教學(xué)方式不能很好地適應(yīng),認(rèn)為這種教學(xué)模式帶來了更重的負(fù)擔(dān),不愿意在碎片時(shí)間運(yùn)用MOOC 平臺(tái)自主學(xué)習(xí),在課上也很難融入到討論中,觀看線上視頻時(shí)往往掛機(jī)刷課時(shí),作業(yè)復(fù)制粘貼應(yīng)付了事。長此以往逐漸失去了對(duì)學(xué)習(xí)的積極性。對(duì)于這種情況,主要原因是學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)法的認(rèn)識(shí)不足,認(rèn)為老師面授課才是學(xué)習(xí)知識(shí)的過程,忽略了自己本身線上線下對(duì)于知識(shí)的加強(qiáng)與鞏固。因此在學(xué)校層面應(yīng)該開展混合式教學(xué)典型案例的宣傳引導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生更清晰地認(rèn)識(shí)混合式教學(xué)法帶來的便捷與高效,同時(shí)要適當(dāng)提高課外自主學(xué)習(xí)所占的學(xué)分比例,提高學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)方法的興趣。
混合式教學(xué)法應(yīng)當(dāng)貫穿整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中去,依托高素質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì),以課前準(zhǔn)備為著手點(diǎn),到課中組織為目標(biāo)實(shí)現(xiàn),最后課后引導(dǎo)為結(jié)果,三個(gè)方面均要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和改革。
在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,課前準(zhǔn)備需要學(xué)生參照課本上的內(nèi)容做預(yù)習(xí)學(xué)習(xí),但是課本信息有限,學(xué)生能查閱的相關(guān)資料范圍有限,上網(wǎng)查資料往往得不到精確的知識(shí)信息,這就在一定程度上限制了學(xué)生的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)過程。但是MOOC 背景下的混合式教學(xué)具備大量線上共享資源,包括傳統(tǒng)的文字、圖片以及共享資源庫中針對(duì)本課程的視頻、動(dòng)畫,在課前有效地提升了學(xué)生對(duì)于本節(jié)課內(nèi)容的興趣,對(duì)于本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容,教師可以通過線上形式引導(dǎo)學(xué)生做好課前預(yù)習(xí),例如“課前預(yù)習(xí)任務(wù)清單”,標(biāo)注預(yù)習(xí)重點(diǎn)。教師還可以通過MOOC 平臺(tái)后臺(tái)數(shù)據(jù)掌握學(xué)生預(yù)習(xí)情況,梳理本節(jié)課中的典型問題,課前回答學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中的留言,從而在正式上課過程中,取得良好的教學(xué)效果。
課中組織包括對(duì)課堂紀(jì)律組織、課堂教學(xué)組織,通過MOOC 平臺(tái)可以簡單有效完成課堂簽到、課堂提問、獎(jiǎng)勵(lì)分等環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)過程中通過豐富的PPT、圖片、視頻、動(dòng)畫等教學(xué)資源完成知識(shí)講解,例如在《汽車發(fā)動(dòng)機(jī)構(gòu)造與維修》課程中,利用課程軟件中的爆炸視圖在線上完成對(duì)于發(fā)動(dòng)機(jī)各部分結(jié)構(gòu)的提前認(rèn)識(shí),保障了線下實(shí)訓(xùn)教學(xué)順利進(jìn)行。并且,相比傳統(tǒng)教學(xué)中的板書,線上課程資源可以長時(shí)間保留,方便學(xué)生在線下實(shí)訓(xùn)過程中查閱參考。課中線上教學(xué)過程中,PPT的制作、MOOC 平臺(tái)資源的閱讀也是條理清晰、重點(diǎn)突出,對(duì)于接觸這部分知識(shí)的學(xué)生也是友好呈現(xiàn)。
課后反思是促進(jìn)學(xué)生自我提升的重要手段??陀^維度上講,受多重因素交織影響,不同學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力等存在差異,教師要以此為指導(dǎo),關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展,結(jié)合實(shí)際情況,科學(xué)制定課后提升方案,從而達(dá)到學(xué)生的最高水平[4]。傳統(tǒng)教學(xué)方式往往止于課堂,雖然也有布置課后反思、課后訓(xùn)練,但是由于學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的興趣等問題,存在應(yīng)付了事的情況。混合式教學(xué)手段在課前、課中都積極引導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,加上課后引導(dǎo)中由教師推介一些與本節(jié)課程相關(guān)性比較大的視頻資料,MOOC 平臺(tái)后臺(tái)數(shù)據(jù)的透明化,不知不覺中就激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,達(dá)到了學(xué)生之間“比著學(xué)”的效果。當(dāng)然,每一位同學(xué)的學(xué)習(xí)能力是不一樣的,針對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的同學(xué)可以在課后引導(dǎo)中推介一些與課程相關(guān)的拓展視頻,增長他們的見識(shí),激活創(chuàng)新意識(shí),針對(duì)學(xué)習(xí)能力比較薄弱的同學(xué),可以針對(duì)性地推介一些課程基礎(chǔ)訓(xùn)練,深化他們對(duì)課堂知識(shí)的理解,同時(shí)教師也要發(fā)揮混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢,建立完善的評(píng)價(jià)機(jī)制,通過MOOC 后臺(tái)數(shù)據(jù)及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、頻率、效果,相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方案。
近幾年MOOC 的興起和混合式教學(xué)法的成熟離不開線上平臺(tái)的快速發(fā)展,但是在實(shí)際教育教學(xué)過程中,線上平臺(tái)存在監(jiān)督管理手段不足、課程資源數(shù)量和質(zhì)量不足、后臺(tái)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)邏輯不夠智能化等問題,例如后臺(tái)數(shù)據(jù)只能監(jiān)管學(xué)生是否完成,但對(duì)于完成的過程無法詳細(xì)反映出來。在許多課程資源的設(shè)計(jì)上缺乏全面性和系統(tǒng)性,存在很多同質(zhì)化、單一化的課程。這就導(dǎo)致教師線上授課、學(xué)生自主學(xué)習(xí)無法獲取更具有時(shí)效性的專業(yè)知識(shí),所學(xué)知識(shí)不能滿足社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)對(duì)人才的需求。
對(duì)于高職院校學(xué)生來說,教學(xué)過程的重點(diǎn)在實(shí)踐教學(xué),線上教學(xué)缺乏對(duì)學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作能力的培養(yǎng),雖然可以通過線上資源的充實(shí)豐富,引入大量操作類動(dòng)畫、視頻、虛擬仿真資源,但對(duì)于學(xué)生的重復(fù)性操作技能的訓(xùn)練比較欠缺,測試考核過程不能充分體現(xiàn)教學(xué)效果,不能真實(shí)展現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)技能水平,職業(yè)教育特點(diǎn)體現(xiàn)不夠明顯。
線上教學(xué)需要良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、智慧教室等配套的教學(xué)設(shè)施,許多學(xué)校信息化建設(shè)的程度還停留在講臺(tái)、黑板的傳統(tǒng)化教學(xué)模式,校園網(wǎng)性能不能滿足線上課程的要求。根據(jù)《教育信息化2.0 行動(dòng)計(jì)劃》指引,建成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺(tái),在普及常態(tài)化使用信息手段教學(xué)的基礎(chǔ)上形成“校校用平臺(tái)、班班用資源、人人用空間”的教學(xué)環(huán)境。所以,高職院校應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際情況,投入資金,提高校園網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)帶寬與網(wǎng)速,全面普及多媒體教室,制定科學(xué)長遠(yuǎn)的規(guī)劃,合理分配現(xiàn)有資源,適當(dāng)向信息化教學(xué)手段做出傾斜,適當(dāng)注入企業(yè)資源,有效推進(jìn)學(xué)校信息化建設(shè)。并且針對(duì)性地對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行系列培訓(xùn),這樣才能確?;旌鲜浇虒W(xué)的順利開展,促進(jìn)混合式教學(xué)的高質(zhì)量進(jìn)行。
混合式教學(xué)法作為一項(xiàng)龐雜的系統(tǒng)化工程,應(yīng)當(dāng)邀請(qǐng)社會(huì)各界專家、學(xué)者一同參與,結(jié)合實(shí)際的情況,釋放學(xué)生求知的主觀能動(dòng)性,輔以教師指導(dǎo),在豐富的技術(shù)支持和專業(yè)的師資團(tuán)隊(duì)下,以問題為導(dǎo)向,遵循實(shí)踐性、整合性原則,提高教學(xué)效率和質(zhì)量,學(xué)校也應(yīng)該組織專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)展開對(duì)混合式教學(xué)的討論與研究,進(jìn)而為高職院?;旌鲜浇虒W(xué)法提供更多的參考意見。