馬永龍

（臨夏縣坡頭鄉(xiāng)坡頭中心小學(xué) 甘肅 臨夏 731801）

引言

在新課改背景下，學(xué)習(xí)任務(wù)群是教學(xué)內(nèi)容的主要呈現(xiàn)方式之一，雖然沒有專門的讀寫結(jié)合任務(wù)群，但是每一個(gè)任務(wù)群都啟示教師將閱讀與寫作結(jié)合起來開展教學(xué)活動(dòng)。比如學(xué)習(xí)任務(wù)群文學(xué)閱讀與寫作就要求學(xué)生掌握寫作規(guī)律，運(yùn)用自己所學(xué)的寫作技巧去表達(dá)自己內(nèi)心的真實(shí)想法。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，寫作是閱讀的提升，將學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)用于小學(xué)語文讀寫教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是非常有必要的。

1.基于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)讀寫教學(xué)情境的價(jià)值

1.1 有利于提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)

發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要載體之一，基于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群所創(chuàng)設(shè)的讀寫教學(xué)情境，不僅僅是為了提升學(xué)生的讀寫能力，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。在小學(xué)語文教師的引導(dǎo)下，通過閱讀學(xué)生能夠積累更多有價(jià)值的語言材料和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，并將所學(xué)的寫作技巧應(yīng)用于實(shí)際，同時(shí)給學(xué)生提供具體的語言情景，從而能夠更好的培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字交流的能力，還能給學(xué)生提供獨(dú)特的審美體驗(yàn)，將自己此時(shí)此刻最真實(shí)的感受記錄下來，不斷提升學(xué)生的審美素養(yǎng)和思維能力。

1.2 有利于提升小學(xué)語文教學(xué)效率

基于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)的讀寫教學(xué)情境充分考慮了學(xué)生的主體地位，教師緊緊圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長去設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)，有效提升了學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識(shí)的積極性。同時(shí)，將閱讀與寫作緊密聯(lián)系在一起，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力，而且寫作不再是單純的練習(xí)活動(dòng)，而是以閱讀為基礎(chǔ)針對(duì)性的開展協(xié)作教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生有一定的知識(shí)儲(chǔ)備后，面對(duì)閱讀和寫作，能夠?qū)崿F(xiàn)快速遷移。

2.基于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)讀寫教學(xué)情境的對(duì)策

2.1 明確讀寫結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)

在新課改背景下，要求語文教師以任務(wù)為導(dǎo)向開展教學(xué)活動(dòng)，明確任務(wù)是讀寫教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的起點(diǎn)，教師和學(xué)生要先樹立起任務(wù)意識(shí)，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)讀寫教學(xué)活動(dòng)，緊緊圍繞教學(xué)任務(wù)創(chuàng)設(shè)讀寫教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展練習(xí)，基于小學(xué)寫作基本要求為學(xué)生提供拓展性閱讀材料。其次，開展專題學(xué)習(xí)，組織群文閱讀，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)踐活動(dòng)。群文閱讀文本可以分為精讀文本和泛讀文本，以精讀文本為例，引導(dǎo)學(xué)生感悟作品的內(nèi)涵、仔細(xì)揣摩文本的語言特點(diǎn)和語言藝術(shù)，給學(xué)生提供角度進(jìn)行寫作練習(xí)。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)《刷子李》的時(shí)候，教師可以要求學(xué)生通讀文章，總結(jié)描寫人物的基本方法，嘗試著運(yùn)用自己所學(xué)的方法寫一寫自己身邊的人，在閱讀的過程中不斷提升自己的寫作能力。在專題學(xué)習(xí)過程中，小學(xué)語文教師要將單篇閱讀與群文閱讀緊密結(jié)合起來，開展閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究三類活動(dòng)，細(xì)化為沙龍、演講、故事會(huì)等各種形式。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)第一單元的時(shí)候，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群閱讀與寫作的要求，提供不同的角度開發(fā)“感受自然之美”“一個(gè)好地方”等專題活動(dòng)，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況制定專題任務(wù)，從教材文本出發(fā)，為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)奈谋静牧?，比如《聽聽那冷雨》《荷塘月色》《花落的聲音》《春天是一點(diǎn)點(diǎn)化開的》等，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過閱讀文本材料獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)，促進(jìn)閱讀與寫作能力同步提升。

2.2 整合讀寫教學(xué)內(nèi)容

在新課標(biāo)背景下，對(duì)于小學(xué)語文教師的整合能力提出了更高的要求，不能單純依靠課本數(shù)學(xué)進(jìn)行單篇教學(xué)，應(yīng)該以學(xué)習(xí)任務(wù)群為要求，從教材文本特點(diǎn)出發(fā)開發(fā)各類語文學(xué)習(xí)資源，為教學(xué)內(nèi)容提供更好的服務(wù)。從讀寫結(jié)合的角度來看，小學(xué)語文教師可以從文本類型、文本主題等角度進(jìn)行整合，以文本類型讀寫整合為例，以往的小學(xué)語文教材編排以單元為主，常見的文本類型有散文、記敘文、古詩、童話故事等組成不同的單元。因此，小學(xué)語文教師可以從文本類型的角度出發(fā)去整合教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教材內(nèi)容提供群文閱讀教學(xué)，在讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中鍛煉學(xué)生的閱讀能力和寫作能力。比如學(xué)習(xí)任務(wù)群“熱愛祖國作品研習(xí)”的時(shí)候，教師可以根據(jù)文本類型整合內(nèi)容，比如毛澤東熱愛祖國的詩詞、魯迅熱愛祖國的散文、辛棄疾熱愛祖國的古詩等，面對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群，組織學(xué)生完成教師所布置的讀寫任務(wù)，提升學(xué)生的讀寫能力。以人文主題讀寫整合為例，傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)過于注重知識(shí)講解和能力提升，忽視了人文精神，而部編版教材以人文主題來整合課程內(nèi)容，比如愛國、童心、青春等，為學(xué)習(xí)任務(wù)群讀寫整合提供了基礎(chǔ)。在整合學(xué)習(xí)任務(wù)群名著閱讀與寫作過程中，根據(jù)學(xué)生的需求，為學(xué)生推薦一系列名著作品，比如《稻草人》《山海經(jīng)》《小王子》等，并要求學(xué)生書寫名著讀后感，通過名著作品引導(dǎo)學(xué)生在讀寫活動(dòng)中樹立正確的價(jià)值觀。以作家作品讀寫整合為例，教師可以根據(jù)作家作品開發(fā)任務(wù)群，要求學(xué)生以經(jīng)典作品為分析對(duì)象，仔細(xì)揣摩經(jīng)典作品的語言特點(diǎn)，從中尋找出值得借鑒的點(diǎn)，并深入思考作品的文化內(nèi)涵，學(xué)會(huì)用語言文字表達(dá)自己的見解和感悟。比如“曠達(dá)一生的蘇東坡”在這一學(xué)習(xí)任務(wù)群中，給學(xué)生提供蘇軾的作品，比如《水調(diào)歌頭》《念奴嬌赤壁懷古》《莫聽穿林打葉聲》《明月幾時(shí)有》等，讓學(xué)生圍繞著蘇軾的文學(xué)作品進(jìn)行全文閱讀，還可以給學(xué)生提供《蘇東坡傳》《蘇東坡的一生》等文學(xué)作品，使學(xué)生更好的理解蘇軾的曠達(dá)和處世態(tài)度，結(jié)合蘇軾的作品撰寫人物評(píng)論。

2.3 創(chuàng)設(shè)讀寫結(jié)合活動(dòng)情境

在新課標(biāo)背景下，教師要努力為學(xué)生營造真實(shí)有意義的實(shí)踐活動(dòng)情境，才能更好的培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)生的價(jià)值觀念、情感態(tài)度、思維能力不是直接獲得的，而是在具體的情境中逐漸獲得的。因此，小學(xué)語文教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到讀寫結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中，順利完成教師所布置的讀寫結(jié)合任務(wù)。傳統(tǒng)的小學(xué)語文課堂大多數(shù)都是脫離真實(shí)情境的，更多的是知識(shí)的講解和技巧的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生語文遷移能力比較弱。部分教師將情境教學(xué)理解為課堂導(dǎo)入，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，為了能夠更好的培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，基于發(fā)展型任務(wù)群所創(chuàng)設(shè)的讀寫活動(dòng)情境，將語文知識(shí)與學(xué)生的生活連接起來，實(shí)現(xiàn)知識(shí)技巧情境化目標(biāo)，將情境貫穿于課堂教學(xué)的始終。在這一過程中，值得注意的一點(diǎn)是，教師所創(chuàng)設(shè)的情境必須是真實(shí)的而又有意義的，所謂的真實(shí)性情境指的是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中曾經(jīng)接觸過的或者經(jīng)常遇到的場景，能夠更容易讓學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，滿足學(xué)生情感發(fā)展的需求，引導(dǎo)學(xué)生從更深層次的角度去看待文學(xué)作品，并不僅僅停留在文本分析。而有意義的學(xué)習(xí)情境是指教師所創(chuàng)設(shè)的情境是有目的的，與學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容有緊密的聯(lián)系，充分體現(xiàn)語文學(xué)科的特征。具體來說有以下幾點(diǎn)：

2.3.1 社會(huì)生活情境

根據(jù)讀寫活動(dòng)任務(wù)創(chuàng)設(shè)社會(huì)生活情境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際生活聯(lián)系起來。比如演講比賽、辯論大賽等。學(xué)習(xí)任務(wù)群“閱讀與交流”中，教師可以組織訪談活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境：隨著時(shí)代和社會(huì)的飛速發(fā)展，人們的生活越來越離不開手機(jī)，閱讀也逐漸從紙質(zhì)版閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)殡娮影骈喿x，許多紙質(zhì)類的圖書銷售并不可觀，甚至有許多圖書印刷面臨著倒閉，那么，紙質(zhì)版圖書是否真正迎來了寒冬？這個(gè)問題值得我們深思。請(qǐng)同學(xué)們?nèi)ゲ稍L一下周圍的人，如何看待紙質(zhì)圖書的“寒冬”，結(jié)合主題內(nèi)容自主設(shè)計(jì)訪談問題，比如您經(jīng)常讀書嗎？您會(huì)選擇電子版圖書，還是紙質(zhì)版圖書？您如何看待紙質(zhì)圖書的“寒冬”？關(guān)于紙質(zhì)圖書的發(fā)展，您有哪些建議？結(jié)合人們的回答撰寫文字分析報(bào)告，完成讀寫任務(wù)。

2.3.2 個(gè)人體驗(yàn)情境

所謂的個(gè)人體驗(yàn)情境就是通過激發(fā)學(xué)生的情感，讓學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，主要包括戲劇表演、角色扮演、音樂劇等。以任務(wù)群“名著閱讀與寫作”為例，在《將相和》的教學(xué)中，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)話劇表演情境，排練藺相如成功拿回和氏璧的情節(jié)，要求學(xué)生撰寫藺相如、廉頗人物小傳、話劇表演評(píng)論等。在這一過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解藺相如和廉頗生活的時(shí)代背景，將學(xué)生的體驗(yàn)和主人公的命運(yùn)緊緊聯(lián)系在一起，使得學(xué)生在表演的情景中產(chǎn)生真實(shí)的情感共鳴，教師要提示學(xué)生將文本閱讀與觀看話劇表演結(jié)合起來，并撰寫評(píng)論，每一個(gè)學(xué)生對(duì)于同一個(gè)話劇表演作品會(huì)產(chǎn)生不同的感受，在讀寫活動(dòng)中能夠有更多的收獲。

2.3.3 問題情境

小學(xué)語文教師根據(jù)讀寫結(jié)合的任務(wù)和內(nèi)容去設(shè)計(jì)問題引導(dǎo)學(xué)生積極參與語文實(shí)踐活動(dòng)，在單篇精讀和群文閱讀中的應(yīng)用范圍非常廣。如《落花生》的教學(xué)，教師可以圍繞著“落花生”為主題設(shè)計(jì)“文章圍繞著落花生講了什么故事？”“落花生給我們的啟示是什么”“從討論落花生到討論人生，你是如何理解的？”等，引導(dǎo)學(xué)生思考落花生想要表達(dá)的思想感情和主題內(nèi)容。圍繞著問題情境能夠更好的鍛煉學(xué)生的分析能力和解決問題的能力，將閱讀與寫作結(jié)合起來，順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

結(jié)束語

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)中，閱讀與寫作相互促進(jìn)，受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，兩者在課堂上經(jīng)常處于分離狀態(tài)。為了解決這一問題，小學(xué)語文教師通過學(xué)習(xí)任務(wù)群去整合讀寫教學(xué)，以綜合實(shí)踐活動(dòng)為載體創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、有意義的情境，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的讀寫能力，對(duì)于語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成有積極意義。