上海|李蘭

2019 年教育部統(tǒng)編高中語文教材（下文簡稱部編本）選擇性必修中冊（高二下）第二單元同時選入了魯迅的《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》（下文簡稱《記念》），《記念》雖是名篇，也有很多文章提及這篇課文，但在新世紀的二十年里一直未入選全國通用的人教版教材，多半出現(xiàn)在課外讀本中?！队浤睢酚谏虾Ｓ兄厥庖饬x，魯迅生命的最后十年在上海度過，1931 年左聯(lián)五烈士在上海龍華警備司令部被槍殺，1933 年魯迅寫下這篇文章，魯迅將社會事件演繹成文學事件，展現(xiàn)了語言文字干預現(xiàn)實問題的巨大力量與深刻意義。《記念》文末提及的“但我知道，即使不是我，將來總會有記起他們，再說起他們的時候的”①穿越歷史長空產生遙遠的回響。1995 年上海在龍華警備司令部遺址建立龍華烈士陵園，陵園建有為了忘卻的記念園，雕刻龍華二十四烈士的塑像和名字。同時，上海高中先后使用的H版、S 版、試驗版、試用本語文教材選入《為了忘卻的記念》，其中試用本教材（下文簡稱試用本）使用約六年左右（2012—2018），2019 年上海高中采用部編本教材，這篇課文在上海高中走過二十年，包蘊著的正是文本本身的經典性。中學教材關于魯迅作品的編寫與教學裹挾著鮮明的時代特色與思想印跡，無論是特定話語形態(tài)下形而上的闡釋，還是互聯(lián)網時代大放異彩的魯迅體，魯迅形象的建構、精神的解讀、作品的延展均伴隨著不同時期的社會語境與個人色彩。筆者一方面立足中學生學情與魯迅研究成果，探究教材注釋在歷史話語語境下的合理性與必要性；另一方面嘗試探討中學語文關于《記念》研讀與教學的當代情境化創(chuàng)設。

歷史話語語境與教材注釋

魯迅在《記念》一文提及見過兩次柔石在獄中寫給同鄉(xiāng)的信，部編本對同鄉(xiāng)的注釋是：

王育和（1903—1971），浙江寧海人，曾任寧海中學教員。當時是上海沙遜大廈瑞商永昌洋行的職員，柔石在獄中通過送飯人帶信給他，由他送周建人轉給魯迅。②

有研究者提出同鄉(xiāng)也可能是馮雪峰③，因不在本篇討論范圍內，暫略去不表。部編本選入的魯迅文章和注釋來自2005 年版的《魯迅全集》，該版《魯迅全集》中的注釋寫的是“永豐洋行”，并有“和柔石同住閘北景云里二十八號”一句，不知教材是錄入錯誤還是其他緣故，根據資料確是永豐洋行。試用本對王育和的注釋是：“當時是慎昌表行的職員，柔石在獄中通過送飯人帶信給他，由他送周建人轉給作者?！雹茉囉帽具x入的魯迅作品采用1973 年版的《魯迅全集》，這一版《魯迅全集》沒有注釋，試用本注釋第一句來自1981 年版《魯迅全集》“王育和，浙江寧海人，當時是慎昌鐘表行的職員”⑤，并將鐘表行改為表行；第二、三句來自2005 年版《魯迅全集》。雖然職業(yè)并不是王育和注釋最重要的部分，但兩套教材對王育和職業(yè)的注釋存在出入，另外，部編本注釋比試用本更為詳細，更契合歷史語境。

王育和是理解《記念》相關情節(jié)的重要線索與有效路徑，寧海中學于1926 年在中共的指導下建立，柔石與地下黨員王育和是創(chuàng)辦人⑥，寧海中學是二人參加革命活動的起點；1928 年，作為黨支部的宣傳委員王育和與柔石在寧海組織農民群眾“暴動”遭到鎮(zhèn)壓，失敗后二人到上海繼續(xù)從事革命活動，對王育和過往工作背景介紹是有必要的。同樣，“和柔石同住閘北景云里”這一注釋亦是必要的，因同住景云里，王育和與魯迅熟識。王育和的《柔石烈士被捕、營救及犧牲經過》一文以及課文均提及的柔石去明日書店做編輯，是王育和幫忙取得的聘請書⑦，和魯迅日記的注釋相符：王育和與許杰是明日書店的創(chuàng)辦人⑧。課文提到明日書店想印魯迅的譯著也是王育和促成的，王育和托柔石問魯迅版稅的辦法，魯迅抄寫了一份自己和北新書局訂立的合同給柔石，柔石被捕時衣袋里藏著這份合同。課文還提到當合同被發(fā)現(xiàn)，柔石被巡捕帶到明日書店盤問，事后明日書店的經理及時將柔石被捕的事告訴了王育和，王育和托同住的魏金枝迅速將信息傳給魯迅⑨。魯迅得知消息后，課文寫到“這一夜，燒掉了朋友們的舊信札，就和女人抱著孩子走在一個客棧里”，即帶著許廣平、周海嬰離開景云里避居花園莊。

由此，課文的第四部分便能順暢地理解，亦能更好地領悟柔石在獄中給同鄉(xiāng)王育和寫信依然記掛魯迅安危，與魯迅對柔石的關切之心。《記念》寫道：“天氣愈冷了，我不知道柔石在那里有被褥不？……洋鐵碗可曾收到了沒有？……”魯迅日記顯示：1931 年2月6 日微雪，2 月11 日—17 日上海一直處于雨雪天氣中；尤其是看到柔石的第二封信中提及的慘苦，作為師長的魯迅對晚輩的關懷與惦念，擔憂柔石冷暖，成為作品真正的共情與共鳴。透過以上行為，進而分析魯迅“寫作是對忘卻的拒絕”顯得更為透徹。毋庸置疑，教材注釋當立足中學生的知識框架與儲備，不脫離文本當時的歷史話語語境，結合上下文、前后文以及當時的話語語境，讓中學生讀懂魯迅文章是注釋作為教材助讀系統(tǒng)應有的題中之義。

根據柔石寫給王育和的第二封信和許廣平后來的回憶：當時柔石等人住的是景云里23 號；以上表明，2005 年版《魯迅全集》注釋中王育和“和柔石同住閘北景云里二十八號”是錯誤的，已被一些研究提及，這是否是教材未采用這句注釋的原因不得而知，但景云里住址依然應當呈現(xiàn)。很多研究者也注意到景云里住址和明日書店的創(chuàng)始人這兩個信息對理解文本有重要作用，而教材注釋均未呈現(xiàn)。以上內容于很多魯迅研究者而言早已了然于心，然而現(xiàn)當代文學研究成果與中學語文教學、教材脫節(jié)是長期以來值得思考的議題與命題，學術界的研究成果如何運用到或者說是否適合運用到語文教材中來，而中學語文教學如何吸收與采納學院研究成果，中學教材關于現(xiàn)代文學作品的選入與編寫如何跟上現(xiàn)代文學研究的發(fā)展歷程，中學教材編寫的相對滯后性如何消解，對這些問題的追問，或有助于理解中學語文教材的發(fā)展與走向以及魯迅作品的接受與傳播。當然一些學者也介入了中學語文，如錢理群編寫《中學生魯迅讀本》，陳漱渝撰寫《走進魯迅：魯迅作品高中生讀本》，孫紹振的文本解讀等，但這些主要涉及教學指導，并未觸及教材的編撰。

時代變遷下的作品注釋

根據課文的內容與注釋，魯迅和柔石成立朝華社，扶植剛健質樸的文藝，但編選《蕗谷虹兒畫選》“是為了掃蕩上海灘上的‘藝術家’，即戳穿葉靈鳳這紙老虎而印的”⑩。試用本對葉靈鳳的注釋是：“江蘇南京人，一度參加左翼作家聯(lián)盟，1931 年5 月被除名，有一個時期常為刊物和文藝書籍設計封面或者作插畫，大都是模仿蕗谷虹兒的作品?！?部編本的注釋為“江蘇南京人，作家、藏書家，他當時有一些畫作模仿蕗谷虹兒的作品，被魯迅諷刺為‘活剝蕗谷虹兒’”?。遑論更早一些注釋將葉靈鳳解讀為漢奸文人，試用本的注釋也一定程度反映了是否脫離左聯(lián)易被視為注釋的主要內容；部編本注釋主要交代葉靈鳳的身份和畫作，更有針對性，有助于學生在語言、文字、主旨方面加深對作品內容的理解。中學教材是中學生乃至國民接受與傳播魯迅作品與精神之開端，因而注釋能否以作品內容為依托結合具體事實詮釋文本對于中學生閱讀魯迅作品至關重要。魯迅作品恒久的生命力和啟發(fā)意義，以及作品深刻的思想性與文學性所體現(xiàn)的經典性使其不會退出中學課本。因而隨著時間推移，教學目標、單元導語與教材能否同步，學術研究成果與中學教材注釋能否對接，都注定魯迅作品是中學教材編寫最不容忽視的一環(huán)。注釋作為課文的助讀系統(tǒng)，當厘清意識形態(tài)、文本自身、人物生平的關聯(lián)性，其準確性、相關性顯得尤為重要。

新世紀以來，一些研究者認為一方面因為教材和注釋讓魯迅作品中的一些人物背負罵名，另一方面認為注釋對人物的評價有失公允，影響了中學生對陳西瀅、楊蔭榆等人的印象，如人教版教材關于楊蔭榆的注釋是“依附北洋軍閥勢力，迫害進步學生，鎮(zhèn)壓學生運動……”?，甚至有些學者就歷史人物的重評先后發(fā)文論戰(zhàn)。一直以來排斥魯迅的一種聲音認為魯迅言語犀利近乎刻薄，如《記念劉和珍君》一文“幾個所謂文人的庸常論調”“有惡意的閑人”……當然也不排除有些文章通過高揚當年魯迅思想與論戰(zhàn)對立面的一些人物來暗示魯迅對有些人物與事件批評的偏頗與失誤，從而構成對魯迅的否定。魯迅作品自身的特殊性也決定了其作品容易被曲解和誤讀，誠然，注釋若對相關人物具體的行為書寫語焉不詳，勢必對學生理解歷史人物造成困難甚至帶來誤解。創(chuàng)造社、現(xiàn)代評論派、太陽社、新月派與魯迅等發(fā)生的論戰(zhàn)，于許多人而言已如同婦姑勃豀般，但若要讓中學生理解魯迅的精神品質，讀懂文章的深刻內涵，教材在魯迅作品經典化的過程中，一些相應的補充勢必是需要的，注釋當就相關內容給予人物相應的闡釋，從而突破魯迅作品經典化的意義與局限。

探尋不同時代話語形態(tài)和社會歷史文化語境下契合文本的注釋對魯迅作品學習與教學是大有裨益的。但值得注意的是，對一些人物的評價本身蘊含著復雜性與豐富性，閱讀魯迅作品當了解相關人物在當時事件中的所作所為，不能和評價人物一生的功過是非混為一談，若認為因教材和注釋而影響了對一些歷史人物的評價亦是不成立的，現(xiàn)代文學作品的注釋與時代、社會語境有著重要關聯(lián)。2021 年部編本對楊蔭榆的注釋發(fā)生改變?yōu)椤耙苑饨议L作風治校，阻撓學生運動，引起師生強烈抗爭……”?出于對過往的反撥與清算，以及時代變遷的發(fā)展與影響，對魯迅作品中人物的注釋偏于社會性解讀向文學性的轉變，當然，學術界關于魯迅研究的成果也在其他領域不斷被采納。

當代話語情境下的文本研讀

課文提到柔石從獄中寄出的第一封信內容為“……現(xiàn)亦好，且跟殷夫兄學德文，此事可告知周先生；望周先生勿念，我等未受刑。捕房和公安局，幾次問周先生地址……”《魯迅全集》亦是如此書寫。值得注意的是，龍華烈士陵園用二十四面大理石小墻壁鐫刻的《為了忘卻的記念》全文立足史料還原了柔石獄中書信三次稱呼魯迅大先生的原文原貌。

關于這一稱呼，在柔石的第二封信中也得到證實：“……大先生能托得蔡先生的信否？如須贖款，可與家兄商量。總之，望設法使我倆早日脫離苦海。”?柔石希冀魯迅（大先生）能托蔡元培（蔡先生）書信從中幫忙斡旋營救自己和馮鏗（我倆），若需贖款，王育和可與其兄長商量。另外，沈倬的《〈為了忘卻的記念〉一文的校勘》與《柔石在獄中對魯迅的稱呼》做了詳細闡述，稱呼大先生當是出于柔石為魯迅安全考慮?，當然，相關研究資料和文章同樣表明魯迅視柔石為家人，課文亦寫道：“我在上海，也有一個惟一的不但敢于隨便談笑，而且還敢于托他辦點私事的人，那就是送書去給白莽的柔石?！?部編本初中語文教材選入蕭紅的《回憶魯迅先生》，文中蕭紅一直稱呼魯迅先生或周先生，周先生是尊稱。將魯迅從宏大的政治話語敘事與意識形態(tài)中剝離出來，看到魯迅內心的慈悲與悲憫，正是魯迅對左聯(lián)五烈士的紀念之情。

根據《普通高中語文課程標準（2017 年版）》，《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》屬于“中國革命傳統(tǒng)作品研習”學習任務群，該任務群旨在讓學生們深入體會革命烈士獻身民族解放事業(yè)的偉大精神與崇高人格，加強青少年緬懷革命烈士的意識與教育。2003 年教材從“一綱一本”走向“一綱多本”，2023 年人教版進入最后使用階段，部編本再次將教材回歸到“一綱一本”，《為了忘卻的記念》《記念劉和珍君》同《黨費》《荷花淀》置于同一個單元，共同營造緬懷革命先烈的情懷，該單元學習目標是“深入體會革命志士英勇奮斗、百折不撓的革命精神和革命人格，感受思想和語言的力量……”?新課標力求設定或創(chuàng)設情境開展情境化教學，“創(chuàng)設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環(huán)境，幫助學生有效投入語文實踐”?。

以曹楊二中為例，在多年的教學與社會實踐活動中，學校組織高二學生參觀肅穆龍華烈士陵園并舉行升旗儀式，烈士陵園的油畫《走向刑場》再現(xiàn)了烈士們就義時的場景，藝術真實與歷史真實相融合；學生們朗誦革命烈士的詩歌，借此重溫歷史時刻，銘記時代意義，尋覓魯迅作品的時代精神和價值意義。高中課本魯迅作品敘事的基本特征是靜止的、嚴肅的，烈士陵園的看守所、刑場、刑具、衛(wèi)兵營房、淞滬警備司令部遺址、就義地、墓碑、塑像、展覽等呈現(xiàn)的直觀性與具體性強化了課文《記念》的主題思想和烈士們的精神品質，為魯迅作品研讀提供了文化語境，重申了現(xiàn)代文學作品嚴肅、崇高的社會命題，這些正是現(xiàn)代文學作品的當代敘事，將表層化感受、感官性體驗與文學作品研讀相結合，增加了中學生對現(xiàn)代文學經典的體驗感受，延長了感覺的實踐過程，深刻體會到了魯迅熔鑄生命體驗的紀念之情。在典型情境中設計典型任務，就革命志士的主要事件與重要時刻等組織學生撰寫相關的人物通訊、述評、專題報告等，是中學魯迅教學情境化的有力嘗試與實踐。

互聯(lián)網時代各種仿寫“魯迅體”使得魯迅作品的精神效用在潛移默化中被納入文化消費范疇，而“現(xiàn)代文學經典文本撒播于紛繁衍變的超文本，使讀者很難沉浸于文本，細讀經典，反而游移于經典衍生出的其他超文本鏈接中，或是視頻演繹……”?電子閱讀逐漸取代紙質媒介，受眾對電子媒介的依賴近乎掩蓋了紙質文字的原始魅力，年輕一代往往通過眾聲喧嘩的現(xiàn)代文學批評與網絡魯迅敘事來認知魯迅的作品。中學語文教材是現(xiàn)代文學的傳播載體，對中學生有著重要的導向功能，中學教材的能指和所指承載了現(xiàn)代文學作品完整的符號意義。而網絡環(huán)境不可避免地將現(xiàn)代文學置于碎片化、戲謔化的所指中，中學語文教材與純文學閱讀是對這一趨勢的有力反駁?，F(xiàn)代文學作品發(fā)生的時代背景和社會語境與當代人有一定的距離感，在學習魯迅作品的基礎上參觀烈士陵園實現(xiàn)課程內容情境化，紙質閱讀與“真實的語言運用情境”的生成促成情境化教學，由當代語境生發(fā)的情境化閱讀，正是超越電子媒介羈絆，讓學生感受紙質文章在當代話語情境下的文本蘊味與價值之所在，嘗試突破現(xiàn)代文學作品接受的時代性局限。

結語

從師生到戰(zhàn)友，從思想的啟蒙者到革命的同路人，這兩篇寫人記事的散文有著某種延續(xù)與傳承，青年犧牲，生者延口殘喘繼續(xù)前行，內心的惶惑與掙扎、哀痛與矛盾、彷徨與和傷逝都是魯迅反抗絕望的寫作實踐，兩篇文章流淌著刻骨銘心的生命感，正如《寫在〈墳〉后面》所言，“因為這雖然不是我的血所寫，卻是見了我的同輩和比我年幼的青年們的血而寫的”?。魯迅作品的研究歷程是一個被闡述、被接受、被建構、被解構、被重構的動態(tài)性過程，隨著時代的變遷與文化語境的改善，現(xiàn)代文學發(fā)展進入了更加復雜、多元的詮釋語境，教材的注釋經歷了從最初呈現(xiàn)出與時代形勢、思想動態(tài)靠近的癥候，到當下不斷回歸文本自身與語文學科的人文性的歷程，如對楊蔭榆、葉靈鳳的注釋。從人教版到部編本，教材的注釋內容發(fā)生了改變，而魯迅作品也在不斷的闡釋、重讀、誤讀中得到解構、重釋、建構，對文本解讀不斷呈現(xiàn)出時代變遷性。每個歷史階段有不同的側重，教材和注釋若能努力同時代的話語導向以及過度闡釋相剝離，力求更加符合中學生的年齡特點與接受能力，或將使得魯迅作品的文學性和魯迅精神世界得到更好的關注與闡釋。自然，原創(chuàng)性與獨特性的文本如《為了忘卻的記念》《記念劉和珍君》等離不開典范性的闡釋對其進行塑造和傳播。

①⑩??? 《普通高中教科書語文選擇性必修中冊》，上海教育出版社2021 年版，第50 頁，第46 頁，第46頁，第40 頁，第45 頁。

② 《魯迅全集》第4 卷，人民文學出版社2005 年版，第504 頁。

③ 沈倬：《與魯迅有關的兩則考辨》，《北方論叢》1984 年第6 期。

④ 《高級中學課本語文（試用本）》，華東師范大學出版社2015 年版，第40 頁。

⑤ 《魯迅全集》第4 卷，人民文學出版社1981 年版，第489 頁。

⑥ 許杰：《在寧海中學》，《新文學史料》1984 年第2 期。

⑦ 王育和：《柔石烈士被捕、營救及犧牲經過》，《新文學史料》1981 年第1 期。

⑧ 《魯迅全集》第16 卷，人民文學出版社2005 年版，第250 頁。

⑨ 吳長華：《柔石等被捕消息是誰通知魯迅的？——關于《為了忘卻的記念》的一點史料》，《上海魯迅研究》1982 年第1 期。

? 《高級中學課本語文（試用本）》，華東師范大學出版社2015 年版，第38 頁。

? 《全日制普通高級中學教科書（必修）》第三冊，人民教育出版社2021 年版，第28 頁。

? 北京魯迅博物館魯迅研究室編：《魯迅研究資料》第10 輯，人民出版社1982 年版，第19 頁。

? 沈倬：《柔石在獄中對魯迅的稱呼》，《社會科學輯刊》1982 年第5 期。

? 《上海市高中語文學科教學基本要求：實驗本》，華東師范大學出版社2021 年版，第149 頁。

? 《普通高中語文課程標準（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第43 頁。

? 盧興：《電子媒介視域下中國現(xiàn)代文學經典研究》，遼寧大學博士論文2014 年，第105 頁。

? 《魯迅全集》第1 卷，人民文學出版社2005 年版，第299 頁。