朱琳

【摘要】將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動作為課堂教學的主線，發(fā)揮語文課程的育人功能。散文閱讀是語文教學的主要內(nèi)容之一，以魯迅的《藤野先生》為例，從散文的文本價值、教學方向、課堂實踐這幾個方面，淺談對回憶性散文閱讀課堂教學的探索。

【關(guān)鍵詞】散文教學；課堂實踐；學習任務(wù)

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中指出，課堂教學應(yīng)以“促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展”為目的。魯迅的散文作品，在中學語文教學中的重要性不言而喻。《藤野先生》作為一篇回憶性散文，重點敘述了魯迅20世紀初在日本留學時與藤野先生交往的經(jīng)歷，文章歌頌了藤野先生的高尚品格，也提及了魯迅自己思想變化的原因，洋溢著愛國熱情。

一、明確教學方向

部編版教材將《藤野先生》選編在八年級上冊第二單元，將其與傳記放一起進行綜合學習。八年級上冊第二單元的導語中指出“學習本單元，要了解回憶性散文、傳記的特點，比如內(nèi)容真實、事件典型、注重細節(jié)描寫等。還可以從中學習刻畫人物描寫的方法、品味風格多樣的語言，提高文學鑒賞能力”。

基于以上要求，并結(jié)合八年級學生的學情，教學《藤野先生》時，筆者把教學目標設(shè)定為：①梳理課文的主要內(nèi)容，把握回憶性散文的基本特點；②透過事件展開思辨分析，理解作者的情感；③揣摩文章獨特的語言風格，提高自己的鑒賞能力。

二、制定教學策略

教授《藤野先生》的過程中，筆者認為，回憶性散文是以作者之情看回憶，寫人敘事的回憶性散文就是書寫作者所見的真人、真事、真感、真情。散文所謂“形散神聚”，這里的“神”就是作者的真情實感。所以教學此類文本，必須以情感作為教學靈魂。

《藤野先生》所包含的文本信息及作者情感是極其豐富且有層次的，那么如何帶領(lǐng)學生一步步去挖掘？筆者認為適合采用語文新課標中的“思辨性閱讀與表達”來搭建學習的橋梁，據(jù)此筆者制定了如下學習任務(wù)。

任務(wù)一：初讀文本，進行批注概括，制作思維導圖，明確典型事件的作用。

任務(wù)二：細讀文本，梳理文本暗線，解讀作者思想變化過程，把握回憶性散文雙線并行的特點。

任務(wù)三：研讀文本，進行語言鑒賞，比較推斷，理解人物對作者的影響，歸納文本主旨。

具體實施過程如下：

1.明確回憶對象，關(guān)注典型事件

典型事件是指“高度概括一定的社會關(guān)系和矛盾沖突，能表現(xiàn)人物性格和揭示作品主題的具有某種典型性的生活事件”。在記敘《藤野先生》的幾個典型事件之前，魯迅先回憶了初遇藤野先生的境況。教授這一環(huán)節(jié)，筆者重在引導學生對比分析作者對藤野先生的初印象和后印象。

學生閱讀文本，批注概括并進行小組交流，討論得出：初遇藤野先生時，魯迅關(guān)注的并非是他的教學能力，而是講了其他學生對他著裝的議論，同時認為藤野先生所教授的內(nèi)容、所研究的內(nèi)容并不比中國早。從這些敘述中可以窺探出作者對藤野先生的初印象其實并不好。

但后面幾個典型事件，促使了作者對藤野先生認識的改變。這一部分，引導學生通過制作思維導圖來進行事件、人物、情感的梳理。通過思維導圖，學生能很清晰地感受到這幾個典型事件中藤野先生的正面形象：治學認真、做事細致、嚴謹求知、尊重學生的個性等，初印象和后印象清晰呈現(xiàn)，能一目了然地看出作者的態(tài)度變化。這是筆者前文中所提到的，也是大部分學生能夠讀出的內(nèi)容。

其次通過點撥領(lǐng)悟力強的學生，解讀出藤野先生從不因為作者是中國學生而產(chǎn)生偏見，反而給予了更多關(guān)懷，這對于當時處在那樣社會環(huán)境下的作者而言，是最難能可貴的。

由此，通過引導學生對比分析，理解作者對藤野先生情感的變化，也感受到藤野先生人格的魅力，而不是僅僅是單一的人物形象。學生關(guān)注這個變化，才能真正解讀出作者為什么要挑選這幾個事件來回憶。

2.梳理文本線索，把握雙線并行

閱讀《藤野先生》時，學生能很明確抓到的一個敘事線索是“我與藤野先生交往”，但隱藏著的暗線是“我的情感變化”，在課堂教學時需要加強點撥。這個情感變化指的并非是前文中作者對藤野先生態(tài)度的改觀，而是貫穿全文的一個情感線索，也是最后作者做出重大人生選擇的原因。

這一環(huán)節(jié)，學生要進行的學習任務(wù)是深層梳理評析與探究。要探索這條情感暗線，就必須關(guān)注文本中與藤野先生似乎無關(guān)的“閑筆”。如前面作者提到的“東京見聞”以及后文中的“匿名信及幻燈片事件”。

首先引導學生閱讀評析“東京見聞”的內(nèi)容。這一部分，作者開篇就以“東京也無非是這樣”起筆，短短一句話，所蘊含的內(nèi)容卻是豐富的。學生通過結(jié)合下文中“清國留學生”的丑態(tài)描寫，可以解讀出話語中流露出作者對東京的失望之情。

那么“也”對應(yīng)的又是什么呢？對此，學生結(jié)合背景資料，了解作者遠渡東洋的原因。通過資料，學生得知作者是因為對當時國內(nèi)辦學的失望，覺得沒有出路而不得不選擇到日本留學。然而到了東京，他卻依然沒看到希望，這也是作者后來前往仙臺遇到藤野先生的原因。

后面的“匿名信和幻燈片事件”，是促使作者做出“棄醫(yī)從文”選擇的關(guān)鍵。評析這兩個事件時，學生圈畫一些關(guān)鍵性的句子來進行研讀分析。如“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數(shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑?！笔亲髡邔θ毡尽皭蹏嗄辍被闹囘壿嫷呐険簦瑥闹锌梢愿兄敃r中國留學生在他國的困境。“嗚呼，無法可想！”是作者譴責那些閑看槍斃犯人的國人的麻木不仁和愚昧無知發(fā)出的感嘆。

學生通過評析這些語言，感受到作者在遭受屈辱后極為辛酸憤懣的心理，對精神麻木的中國人的痛恨。同時也能明白作者最后決定離開日本，告別藤野先生的原因。

由此最后歸納得出：作者所擁有的民族自尊心和愛國情感作為一條暗線，一直貫穿全文。同時那些看似沒有直接寫藤野先生的“閑筆”，事實上推動著情節(jié)的發(fā)展，也都和藤野先生有著一定的聯(lián)系。教學時，要引導學生挖出這條情感暗線，將文章的內(nèi)容更好地串聯(lián)整合，進而挖掘出文本的主旨。

3.感受語言特色，領(lǐng)悟文章主旨

閱讀《藤野先生》時，可以看到作者在描寫那些“清國留學生”的丑態(tài)時，運用了“實在標致極了”“問問精通時事的人”這樣的反語，充滿了諷刺意味。描寫仙臺經(jīng)歷時，對自己所受到的優(yōu)待，他以“大概是物以稀為貴罷”自嘲，充滿了當時作為弱國人民的辛酸。在匿名信事件中，那句“也無怪他們疑惑”，亦是運用反語，突出了當時遭受屈辱后極度的憤懣。筆者認為，這些句子充滿藝術(shù)效果，值得引導學生細細品味，提升他們的語言鑒賞能力。

但在描寫藤野先生時，可以發(fā)現(xiàn)又是一種不同的語言風格。這部分，教師可帶領(lǐng)學生通過朗讀進行感知。如：“但不知怎的，我總還時時記起他，在我所認為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵的一個?！苯庾x句中分量極重的“最”字，通過重讀“最”字，讓學生感受作者對藤野先生的崇敬、感激和懷念。

另外筆者啟發(fā)學生思考，那么多的老師里，魯迅為何只給予了藤野先生如此高的評價？接下來拋出問題：藤野先生對魯迅到底產(chǎn)生了哪些影響？這里可以帶領(lǐng)學生結(jié)合當時社會背景，進行更深層的梳理探究—回顧魯迅日本的留學之路。通過思辨推斷，學生可以發(fā)現(xiàn)那不僅是一段留學之路，也是魯迅人生的探索之路。

學生梳理探究這條“路”的過程中，能感受到藤野先生給予魯迅的是尊重、是關(guān)懷、是鼓勵，是作者當時備受排擠，痛苦掙扎中所感受到的力量和支撐。而現(xiàn)如今，當魯迅在用文字拯救中國人時，藤野先生雖然不在身邊，但他的畫像卻依然給予了作者前進的動力，能讓自己更堅定地走下去。至此，學生就能明白，為什么魯迅對藤野先生有如此深厚的感情，也明白了他寫這篇文章的意義。

三、結(jié)語

綜上所述，以《藤野先生》的教學為例，在回憶性散文的課堂教學中，教師要明確散文特性，通過制定相應(yīng)學習任務(wù)來搭建學習橋梁，引導學生掌握回憶性散文閱讀的基本方法，感受散文的語言特色，明確作者所要表達的情感，理解作者寫文的目的，全面多方位去感受散文“形散神聚”的特點。

教學過程中，教師不僅要讓學生讀懂文本內(nèi)容，更重要的是讓學生學會讀懂文本的方法，通過思辨性閱讀與表達，培養(yǎng)學生的理性思維、理性精神和理性表達。

【參考文獻】

[1]黃玨明.“回憶性”散文中的“典型事件”—以八年級上冊第二單元群文為例[J].語文教學與研究，2021（19）.

[2]包潤熙.以《藤野先生》為例談?wù)Z文教材的解析視角[J].語文教學與研究，2021（20）.