韓穎

摘 要：“生成”是新課程倡導的一個重要的教學概念和理念。生成性教學資源（簡稱生成性資源）則是指在課堂教學伴隨教學過程而產(chǎn)生的，能夠推動教學行進的各種意料之外的教學條件和因素。本文以《紫藤蘿瀑布》為例，探討了教師在散文教學中如何使用聽寫的方法，例如巧用聽寫內(nèi)容、善用聽寫錯誤、重用聽寫反饋，積極發(fā)揮生成性資源非預期性、再生性、內(nèi)源性、現(xiàn)時性特點，努力營造開放而有活力的課堂，積極提升語文課堂的有效性。

關鍵詞：生成性教學資源;散文教學;聽寫法

筆者以為課堂中適當?shù)氖褂寐爩懛?，能更好地激發(fā)教師思考如何發(fā)揮生成性資源非預期性、再生性、內(nèi)源性、現(xiàn)時性的優(yōu)點，提高語文課堂的有效性。從心理語言學角度分析聽寫技能，我們發(fā)現(xiàn)聽寫的完成包括以下步驟：首先，語言的聲音作用于聽覺器官，然后聽話人要理解，暫存記憶中，寫在紙上。這些步驟涉及辨音、理解和記憶，這里不僅有同音異義詞的辨別，表層到深層或深層到表層結構的轉(zhuǎn)換，還有短期記憶與長期記憶的共同作用。聽寫是一個由諸因素參加的積極主動的語言操作過程，可視為一種綜合性技能，融接受性與表達性技能為一體。從這個角度看，聽寫法不失為一種促使生成性教學資源產(chǎn)生的好方法。

因此，筆者嘗試將聽寫運用在《紫藤蘿瀑布》一課的教學中，探究在散文這種文體中，教師如何運用聽寫法來應對學生在語篇段落學習理解方面的各種狀態(tài)和表現(xiàn)，在動態(tài)生成的課堂中尋找散文教學應關注的問題。為了保證學生能真實呈現(xiàn)學習的起點，筆者在試教《紫藤蘿瀑布》一課時，沒有事先布置預習作業(yè)。主要的教學模塊有2個，第一模塊是聽寫課文中的句子，判斷學生的學習起點，引導學生初步感受作者在寫景狀物上的特點。第二個模塊是聽寫“仿句要求”，要求學生通過仿寫理解寫景狀物意在表達生命的思考和感悟。從課堂的實施情況來看，筆者認為在散文教學中教師若能精心設計聽寫的內(nèi)容，善用學生在顯性和隱性聽寫任務上的錯誤，關注學生在連續(xù)性聽寫任務上的狀態(tài)和表現(xiàn)，就能更好地發(fā)揮課堂生成性資源非預期性、再生性、內(nèi)源性的特點，提高課堂效率。

一、巧用聽寫內(nèi)容，發(fā)揮生成性資源非預期性的特點，為落實教學目標提供依據(jù)

生成性資源最突出的特點就是非預期性。傳統(tǒng)意義上的教學資源，如各種物質(zhì)性資源具有可預期的特點，可以在教學前安排選定并明確用途。生成性教學資源則與此不同。生成性資源不是事前計劃和設定的產(chǎn)物，而是在教學的行進過程中動態(tài)生成的，具有隨機性和突發(fā)性等特點。從這個角度來說，教師只有精準地判斷學生的學習起點，才能更好地細化教學目標，選定恰適的教學內(nèi)容。因此，教師要巧設聽寫內(nèi)容，一方面使聽寫的內(nèi)容能符合教學目標細化的需要，一方面能使學生聽寫反饋的非預期性能在教師的預設之內(nèi)，即教師根據(jù)可以根據(jù)聽寫的結果評估教學預設起點的吻合度，更有效地進行推進教學。

如何選擇合適的教學內(nèi)容一直是散文教學的難點，目前教師通常的做法是根據(jù)散文的體例特點來確定教學內(nèi)容。就《紫藤蘿瀑布》而言，詠物抒懷是其體例上的主要特征。再加上散文不比文言和詩歌，篇幅較長，所以聽寫的內(nèi)容不宜過長。因此，在《紫藤蘿瀑布》一文的教學中，筆者選擇了這兩句話作為聽寫內(nèi)容：第一句是“從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發(fā)端，也不見其終極。”第二句是“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙，船艙鼓鼓的;又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻開似的?！边@樣選擇的依據(jù)是，筆者將《紫藤蘿瀑布》第一課時的教學目標設定為“通過品析語句明晰寫景狀物的一些方法;通過仿句練習明確詠物抒懷類散文的特征，即狀物須緊扣景物的特點展開，狀物要為抒懷服務”。因此，所選擇的聽寫內(nèi)容實際上是如何“寫景狀物”的兩句范例，暗含了寫景狀物的一些方法：比如，狀物要寫出物的特點，狀物應言之有序，修辭要緊扣物的特點。聽寫的內(nèi)容按正常語速誦讀2遍，對中等水平的學生而言略有困難。教師可以根據(jù)學生的聽寫情況來評估學生對這些語句在內(nèi)容理解和形式表達方面的把握程度，然后根據(jù)教學目標有選擇、有重點地引發(fā)學生互相評點聽寫中的錯寫、誤寫、妙寫，為達成這一環(huán)節(jié)的教學目標“初步寫景要抓住特點進行描寫，要有一定的觀察角度”提供依據(jù)。

為了能符合細化教學目標的需要，我們還需再度開發(fā)聽寫內(nèi)容的教學資源。在《紫藤蘿瀑布》中，由于筆者所選擇的聽寫內(nèi)容具有范例的特征，因此教師可以發(fā)揮范例所具有的學習支架的功能，為學生理解并掌握寫景狀物的基本方法提供適當?shù)?、小步調(diào)的提示，從中教師可以根據(jù)學生的仿句情況評估這一環(huán)節(jié)教學目標的達成情況。如果學生存在的問題較多，教師可以提供與聽寫內(nèi)容一致的其他范例，如“紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花。”和“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”通過評點，啟發(fā)學生在使用修辭手法時，如果能斟酌動詞，就能更好地展現(xiàn)景物的特點，從中加深學生對寫景狀物方法的理解。總之，所有的教學內(nèi)容都以聽寫內(nèi)容為源點，做相應的細化和深化，直至達成本堂課總的教學目標。

二、善用聽寫錯誤，發(fā)揮生成性資源內(nèi)源性的特點，為準確診斷學情提供參考

生成性資源的另一個特點是內(nèi)源性。生成性資源屬于生命載體形式的教學資源。學生是這類教學資源的重要來源。較之非生命載體形式的教學資源，生成性資源的重要特點之一是具有潛隱性和內(nèi)生性。如學生在學習過程中存在的認知困惑或理解障礙，對某一問題潛在的獨特見解或錯誤認識等，只要被有效地外化和顯化，并被教師及時捕捉和利用，就可以成為教學中的有效教學資源。因此，教師若能積極、巧妙地加以發(fā)揮和利用學生在聽寫過程中所暴露出的誤解、錯解，就能準確診斷學情，提高課堂效率。

（一）借助顯性聽寫任務，精準辨析學生學習的難點

顯性的聽寫任務是指要求學生完整的書寫教師口述的所有內(nèi)容，筆者所指的顯性聽寫任務排除簡單的詞語聽寫。當課堂上使用句段式聽寫任務后，學生在學習新知識的過程中會遭遇的難點會即時顯現(xiàn)出來，更重要的是聽寫會直接呈現(xiàn)出“難點”為什么會是“難點”的原因，這就是診斷精準性的體現(xiàn)，也是最讓教師著迷的地方。在《紫藤蘿瀑布》的聽寫環(huán)節(jié)里，筆者請了兩位語文學習能力中等的學生上黑板聽寫。兩位同學的聽寫有兩處錯誤相同，一處是都把“終極”錯寫成“中脊”;一處是“忍俊不禁”，女生寫成“忍峻不禁”，男生寫成“冷俊不禁”。問學生為什么會寫成“中脊”，學生說沒想出到底是什么意思，只能先按讀音寫詞語。至于為什么男生會寫成“冷俊不禁”，連讀音都寫錯的原因，男生說沒聽清楚。果然，男生在語句聽寫的過程中，先不說正確，就是把聽到的句子寫通順都有點困難。由于筆者是在散文教學中第一次使用聽寫，而且聽寫的句子按正常語速只讀兩遍，在聽寫的過程中不間斷的有學生嘀咕沒聽清楚，因此聽寫的環(huán)境相對不是特別安靜。最終聽寫結果，女生兩個詞語寫錯，標點中該使用分號的沒有使用，此外全部正確。男生除了有女生的全部錯處外，還缺少句子間的幾個虛詞。由此，教師可以判斷，造成學生對語句理解不夠深刻和全面的原因，極可能是學生聯(lián)系上下文語境理解詞語的能力不夠和詞語的積累不足，像“終極”可以從上文“從空中垂下，不見其發(fā)端”來猜測，像“忍俊不禁”可以從后面的“笑容”一詞得到啟發(fā)。此外，更值得教師關注的是學生注意力的穩(wěn)定性不夠，詞語的積累往往是在課堂的講授、自發(fā)的閱讀、日常的交流中慢慢積累的，學生若沒有良好的的注意力品質(zhì)，有意識地積累詞語恐怕會有一定的困難，這恰恰是教師需要著力培養(yǎng)的學習品質(zhì)。

（二）借助隱性聽寫任務，精準分析學生學習的難點

隱性的聽寫任務是指教師對學生將要完成的學習任務做口述的說明，學生以完成學習任務的成果展示他們對口述內(nèi)容的理解。在《紫藤蘿瀑布》中，筆者給學生設計了一個隱性聽寫任務，口述仿句要求“請根據(jù)兩句例句所給出的觀察視角和修辭手法，請學生任選一句進行仿寫”。結果筆者在學生仿寫時巡視，發(fā)現(xiàn)有不少同學對仿寫的要求不夠明確，所寫的句子要么角度雜糅、不清，要么沒有使用修辭，這說明學生在聽記任務要求的時候不夠?qū)Ｗ⒑妥屑?，沒有養(yǎng)成隨時記錄要點的習慣。于是，筆者適時提出四人小組交流的要求，以順時針的方向依次傳閱自己的仿句，從觀察視角、修辭手法的角度書面點評組員的句子，覺得不錯的句子打鉤，打鉤最多者全班展示。進入班級交流的仿句有4句，分別是：①那一串串從空中垂下的紫藤蘿，大片大片地淡紫色，像是一片片輕柔的面紗，雖然淡雅，卻又讓人難以忘懷。②紫藤蘿就像一串串掛在空中的密密麻麻的葡萄。③每一朵淡紫色的藤蘿，小巧玲瓏，就像一只只停在花桿上休息的紫色蝴蝶。④遠看藤蘿，只見一簇簇淡紫色從空中垂下，像輕柔的簾子，在風中飄搖。經(jīng)過師生們的初步交流討論，學生逐漸發(fā)現(xiàn)存在這些問題：一是觀察角度不夠明確，像②句;二是比喻的使用比較牽強，像①句中的喻體“面紗”就顯得不夠貼切了。筆者通過學生的佳句反饋，發(fā)現(xiàn)學生在修辭的使用上存在困難，未能完全掌握本體與喻體間的相似點恰恰應該是景物的特點，而不是簡單的本體和喻體相似就可以了。此外，學生在使用比喻或者擬人這類修辭的時候，往往沒有留意斟酌動詞就可以使修辭格更加形象和生動的問題。于是筆者出示了與聽寫內(nèi)容一致的其他范例，同學們通過朗讀發(fā)現(xiàn)巧用動詞，就能很好地展現(xiàn)景物特點，比如把③句里的“停”換成“擠”，④句里的“飄搖”換成“擺動”。

三、重用聽寫反饋，發(fā)揮生成性資源再生性的特點，為促成學法指導提供藍本

生成性資源再生性的特點也不容忽視。教學資源既包括教學物質(zhì)資源，也包括教學人力資源，生成性資源屬于后者。人力資源的顯著特點是具有再生性，可進行循環(huán)開發(fā)和利用。生成性資源也是一種“取之不盡，用之不竭”的可再生性資源。課后筆者回收了進行聽寫練習的練字方格紙。之所以選用練字方格紙，主要是因為我們這個學區(qū)的學生書寫習慣和規(guī)范普遍存在問題，但是當練字方格紙的正面承擔起完成顯性的聽寫任務、背面完成隱形的聽寫任務，成為學生完成多個聽寫任務后的學習過程記載紙后，又生成了許多寶貴的教學資源，這都為教師如何進行學法指導提供了藍本。

（一）重新審視學生的學習問題，為促進個別輔導辨明方向

我們一般會通過課堂提問、作業(yè)或考試來分析學生在語文學習中的問題，但這種針對。

學生個體的學習診斷往往有一定的延時性和模糊性，而課后回收聽寫紙就可以幫助教師及時較為準確地判斷、甄別學生個體在聽課過程中暴露出的習慣、方法、能力等具體的學習狀況了。在上課中，在筆者要求學生以這樣的句式品析聽寫的兩段話“這是的紫藤蘿，我是從（詞語、修辭）中感受到的”的環(huán)節(jié)中，學生們踴躍地分享自己的感受，這時我發(fā)現(xiàn)一男生朱某手里拿著一根細細長長的“教鞭”和后排的男生擠眉弄眼。為了不影響課堂進度，我只是輕輕地說了一句“我喜歡這根教鞭，送給老師吧”就帶過了。旁邊的女生立馬小聲說，“老師這是聽寫紙折的。”當時，筆者突然意識到以往對男生朱某學習問題的判斷可能不夠全面。先前的判斷是該生的識記型基礎知識掌握比較薄弱，書面表達不夠清晰和準確，但是上課能踴躍發(fā)言，思維敏捷，如果能關注落實孩子的基礎知識，該生的語文學習應有較大提升。但是通過紙教鞭一事，筆者意識到更嚴重的學習問題可能是注意力的品質(zhì)問題，尤其是在教師無法通過提問這樣的方式來關注他的學習狀況時，他的學習有可能是失控的。假若能通過聽寫練習紙追蹤、監(jiān)控、評價他的課堂聽課狀況，可能會對他的學業(yè)提升有很大的幫助。課后整理聽寫紙的時候發(fā)現(xiàn)，有4位男生沒有上交聽寫紙，經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)原來都是去折紙教鞭了，而這4位男生的學習問題都基本類似。

（二）發(fā)揮聽寫練習的示范作用，為促成學法指導搭建平臺

通過各種形式的聽寫練習紙展示，也許是指導學生形成良好的學習習慣和學習方法的有利平臺。有選擇地在課堂上展示學生的聽寫紙是一種方式，或提供佳作作為示范以資鼓勵，或出示錯處揭示原因以求改進。不論是范例或是錯例，教師都應以贊揚、鼓勵語言加以書面肯定。有選擇地在教室固定的展板中展示聽寫紙，并在聽寫紙上附上有教學意圖的點評也不失為一種好方法。在整理《紫藤蘿瀑布》聽寫紙的時候，筆者選擇在教室展板中展示的聽寫紙分兩類。第一類是顯性聽寫任務完成最佳者，選擇的標準是書寫符合規(guī)范，比如能空兩格書寫，標點符號使用正確，修改能使用正確的修改符號。因為聽寫紙的正面是練字方格紙，所以教師附上的點評意見突顯書寫規(guī)范方面的要求。第二類是隱形聽寫任務完成有特點者，選擇標準是在觀察角度明確的、喻體比較新穎的、動詞使用有新意中某個方面表現(xiàn)突出者，教師附上的點評意見突顯的是本課的教學目標。學生可以利用課余時間觀摩展示的聽寫紙，通過閱讀教師的點評意見，潛移默化習慣和學法的形成。

四、結語

《紫藤蘿瀑布》是筆者第一次有意識地通過聽寫法來自我評估對課堂生成性教學資源的利用水平。實踐下來，經(jīng)過整理和反思，筆者對聽寫法所引發(fā)的生成性資源所具有的非預期性、再生性、內(nèi)源性的特點，有了更深刻的認識，特別是生成性資源即取即用的現(xiàn)時性的特點有了更清醒的認識。由于生成性資源的這個特點，這些產(chǎn)生于課堂討論或活動過程之中，往往源自學生直接的認知需要，逼迫教師需要積極提高教學智慧，主動應對。同時筆者也產(chǎn)生了更多的困惑。比如，怎么根據(jù)散文的體式特點選擇合適的聽寫內(nèi)容。王榮生教授認為可以從這幾個方面確定散文的教學內(nèi)容，一是作者個性化的言語表達、語句章法，二是作者的所見所聞及其個人化的言說對象，三是作者的所思所想，他獨特的情感認知。筆者認為《紫藤蘿瀑布》一文的教學設計還是存在不少問題的。又比如，如何根據(jù)聽寫的反饋，及時、精準地診斷學習難點，甄選共性問題，篩選具有教學價值的問題適時地融入教學現(xiàn)場，筆者的課堂教學駕馭能力還是捉襟見肘的。又比如，如何通過聽寫紙的范例點評展示，形成系統(tǒng)的學法指導，筆者還沒有做過有計劃、有序列、有重點的考量。

參考文獻：

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