姚惠平　盛新鳳

在學(xué)生的精神成長史中，閱讀扮演著重要角色。當(dāng)下學(xué)生并不缺乏課外讀物，市場上隨處可見的推薦書目琳瑯滿目，然而不想閱讀、不會閱讀、淺表閱讀等頑疾依然存在。如何讓課外書變成學(xué)生愛不釋手的手邊書，教師要解決的核心問題不是讀什么，而是怎么讀。本文以統(tǒng)編小學(xué)語文教材的“快樂讀書吧”為例，淺談指向雅讀培育的整本書閱讀探索。雅讀培育旨在通過學(xué)生喜聞樂見的閱讀實踐活動，滲透相應(yīng)的閱讀策略，為主動閱讀“搭橋鋪路”，為深度閱讀“拉線畫圓”，為鏈?zhǔn)介喿x“穿針引線”，從而實現(xiàn)從課外書到手邊書的精神跨越。

一、雅讀培育的定位指向

（一）為主動閱讀“搭橋鋪路”

早在20世紀(jì)初，葉圣陶、蔣伯潛等著名的語文教育家就倡導(dǎo)整本書閱讀。然而直到今天，整本書閱讀的狀況依然堪憂。基于當(dāng)下學(xué)生不會閱讀又迫切需要閱讀的困境，雅讀培育以培養(yǎng)學(xué)生主動閱讀的愿望為核心目標(biāo)，通過完整地讀一本課外書為培養(yǎng)學(xué)生閱讀毅力“搭橋鋪路”。同時輔以有趣的閱讀實踐活動，讓學(xué)生在相對完整的閱讀世界中整體建構(gòu)閱讀視野，使課外書成為學(xué)生喜歡的手邊書。

（二）為深度閱讀“拉線畫圓”

2016年，統(tǒng)編教材開始投入使用，課外閱讀課程化、課內(nèi)化是統(tǒng)編語文教材的特點之一。統(tǒng)編教材具有很強(qiáng)的基礎(chǔ)性和明確的前瞻性。整本書閱讀是喚起學(xué)生閱讀興趣、豐富學(xué)生文化積淀的重要途徑，也是全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的基本策略。因此，雅讀培育在充分領(lǐng)會教材編者意圖的基礎(chǔ)上，指向深度閱讀，為貼合學(xué)生的閱讀能力生長點“拉線畫圓”，讓學(xué)生在一邊閱讀一邊思考中實現(xiàn)從課外書到手邊書的精神跨越。

（三）為鏈?zhǔn)介喿x“穿針引線”

指向鏈?zhǔn)介喿x的雅讀培育從內(nèi)容的選擇、活動的設(shè)計、展示的優(yōu)化等多個側(cè)面建構(gòu)起整本書閱讀的鏈接范式。在鏈?zhǔn)介喿x中，閱讀策略的滲透與實踐活動的開展有機(jī)融合，以培養(yǎng)學(xué)生駕馭信息的能力、溝通應(yīng)對的能力、獨立思考的能力以及自我監(jiān)測管理的能力等。通過一本書的閱讀連接起一類書的閱讀，實現(xiàn)“以一當(dāng)多”“以一帶多”，逐步培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀的能力，為從課外書到手邊書的精神跨越克服閱讀障礙。

二、雅讀培育的范式建構(gòu)

（一）組文和讀：為雅讀培育畫一個“相切圓”

“組文和讀”范式旨在通過一組具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文章，通過不同角度的多向閱讀，在單位時間內(nèi)開闊學(xué)生的閱讀視野，達(dá)到牽一“發(fā)”而動全“篇”的效果（如圖1）。

如統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊“快樂讀書吧”推薦學(xué)生讀讀中國古代寓言故事，《邯鄲學(xué)步》《濫竽充數(shù)》《掩耳盜鈴》等寓言故事相對獨立，適用于“組文和讀”范式。教師可以結(jié)合“給寓言故事的人物頒獎”（如表1）這一閱讀實踐活動牽動不同寓言故事的閱讀。在閱讀過程中，學(xué)生運用“建立聯(lián)系”這一閱讀策略讀出了一個個鮮活的人物形象?！白钏腊濯劇薄白罹咧腔郦劇钡泉勴椀谋澈竽氈鴮W(xué)生的閱讀思考。當(dāng)一張張親手制作的頒獎卡誕生時，學(xué)生已悄然做到與故事中的人物同呼吸、共命運。伴隨著閱讀的展開，《中國古代寓言故事》這本課外書也逐漸成為學(xué)生的手邊書。

（二）篇本聯(lián)讀：為雅讀培育畫一個“同心圓”

“篇本聯(lián)讀”旨在通過一篇課文的閱讀帶動一本書的閱讀，在聯(lián)結(jié)的過程中輔以趣味性的閱讀實踐活動，把學(xué)生的閱讀視角從“篇”引向“本”，在聯(lián)讀封面、聯(lián)讀目錄、聯(lián)讀插圖、聯(lián)讀片段等中聯(lián)結(jié)起整本書的閱讀（如圖2）。

如統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級下冊的“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目為《魯濱遜漂流記》。這是一部長篇小說，故事情節(jié)跌宕起伏，學(xué)生容易停留在淺層閱讀，而忽視了語言表達(dá)的深層感悟。鑒于此，教師不妨發(fā)揮《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》的“引子”作用，引導(dǎo)學(xué)生感受魯濱遜式的幽默語言。通過“篇本聯(lián)讀”，教師可以安排兩個課時的教學(xué)時間打通篇與本的關(guān)聯(lián)（如表2），以篇帶本、以本顧篇，為整本書的雅讀畫一個“同心圓”。在閱讀的過程中，魯濱遜獨有的自我安慰式語言讓學(xué)生感受到了他樂觀向上的精神。伴隨著閱讀感悟的深入，魯濱遜實現(xiàn)了從人物符號到精神符號的升華，《魯濱遜漂流記》也因此成為學(xué)生成長過程中必不可少的手邊書。

（三）本本鏈讀：為雅讀培育畫一個“相交圓”

“本本鏈讀”旨在圍繞相關(guān)議題指導(dǎo)學(xué)生對多本閱讀書目進(jìn)行“鏈?zhǔn)健遍喿x，多本“鏈讀”的閱讀模式將進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生深入思考，提升高階思維（如圖3）。

以統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊的“快樂讀書吧”為例，教師可以結(jié)合“快樂讀書吧”的內(nèi)容推薦學(xué)生閱讀《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言故事》。粗看這三本書“各自為陣”，若將它們橫向鏈讀就能發(fā)現(xiàn)有趣的閱讀項目。如三本書中都出現(xiàn)了“狐貍”這一形象，教師不妨聚焦“狐貍的謊話”這一核心議題展開“本本鏈讀”閱讀實踐活動。具體如下：

1.發(fā)現(xiàn)狐貍的謊話。閱讀《狐假虎威》（選自《中國古代寓言故事》）、《狐貍和烏鴉》（選自《伊索寓言》）、《烏鴉和狐貍》（選自《克雷若夫寓言》），發(fā)現(xiàn)狐貍的謊話。

2.認(rèn)清狐貍的謊話。閱讀《仁慈的狐貍》（選自《克雷洛夫寓言》），看看寓言故事中的狐貍真的變?nèi)蚀攘藛幔?/p>

3.應(yīng)對狐貍的謊話。生活中我們遇到像狐貍一樣說謊的人，又該怎么辦呢？請你用今天學(xué)到的寓言故事來勸一勸。

以上鏈讀板塊以“狐貍的謊話”為核心議題，通過“發(fā)現(xiàn)狐貍的謊話”“認(rèn)清狐貍的謊話”和“應(yīng)對狐貍的謊話”這三個板塊讓學(xué)生在閱讀中確認(rèn)重要信息并建立聯(lián)系。圍繞相關(guān)議題展開本本鏈讀，讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀的內(nèi)驅(qū)力。在“狐貍的謊話”這一閱讀議題的啟發(fā)下，學(xué)生自發(fā)地開展起“小羊歷險記”“惡狼部落”等議題的鏈讀，《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言故事》也因此成了一個有意思且有意義的閱讀共同體。

三、雅讀培育的核心要素

活動、策略和項目是雅讀培育的三大核心要素，旨在讓學(xué)生有興趣地讀起來，有方法地讀進(jìn)去，有計劃地讀下去。

（一）活動導(dǎo)航：以有興趣地讀起來為“要”

雅讀培育最大的亮點就是以學(xué)生喜聞樂見的閱讀實踐活動推進(jìn)閱讀進(jìn)程，從而激發(fā)學(xué)生主動閱讀的自我內(nèi)驅(qū)力。從閱讀實踐活動的形式上看，它是多種多樣的，貼合學(xué)生的閱讀經(jīng)驗；從閱讀實踐活動的內(nèi)容上看，它是符合審美的，是基于不同課外書的特質(zhì)的?；顒訉?dǎo)航視域下的雅讀培育是與創(chuàng)意閱讀活動相結(jié)合的，旨在喚醒、點燃學(xué)生的閱讀期待，促進(jìn)學(xué)生閱讀經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在言語實踐中增強(qiáng)獲得感。如閱讀《神筆馬良》時，教師可以借助“創(chuàng)編繪本”這一情境豐富學(xué)生的閱讀體驗，實現(xiàn)“讀者在場”的內(nèi)卷樣態(tài)。“圖片排序”閱讀實踐活動旨在引導(dǎo)學(xué)生借助插圖完整地復(fù)述故事；“創(chuàng)寫目錄”閱讀實踐活動旨在引導(dǎo)學(xué)生借助插圖梳理故事情節(jié)；“設(shè)計封面”閱讀實踐活動旨在引導(dǎo)學(xué)生聚焦精彩片段并生動講述故事。這三個閱讀活動讓學(xué)生的閱讀不斷深入，閱讀感受不斷豐富。

（二）策略巡航：以有方法地讀進(jìn)去為“核”

如果學(xué)生的閱讀只停留在興趣層面，那么他們的閱讀輸入與閱讀輸出就很難形成正相關(guān)。雅讀培育基于學(xué)生的核心能力，致力于做閱讀策略的指引者，使得閱讀成為一種更具有生產(chǎn)力和思維力的心智活動。整本書閱讀所需要的閱讀策略包括確認(rèn)重要信息、預(yù)測、建立聯(lián)系、推論、自我提問、理解監(jiān)控等。在雅讀培育中，這些閱讀策略將基于不同閱讀書目的特質(zhì)進(jìn)行可視化推進(jìn)，使其與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗有效聯(lián)結(jié)，并逐漸內(nèi)化。以統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級下冊“快樂讀書吧”推薦的《灰塵的旅行》為例，教師通過“繪制灰塵旅行路線圖”這一驅(qū)動性問題引導(dǎo)學(xué)生綜合運用多種閱讀策略進(jìn)行深入閱讀：運用提問和預(yù)測策略了解灰塵的來歷；運用快速閱讀策略了解灰塵的行蹤；運用有目的閱讀和確認(rèn)重要信息策略繪制灰塵旅行路線圖；運用建立聯(lián)系和推論策略評價灰塵的作用。閱讀策略的交互使用，讓學(xué)生有了自主閱讀的能力，實現(xiàn)了從閱讀向“悅讀”的轉(zhuǎn)變。

（三）項目續(xù)航：以有計劃地讀下去為“標(biāo)”

結(jié)構(gòu)化、板塊化的閱讀項目是雅讀培育的核心要素，旨在整合閱讀情境、閱讀策略和閱讀資源，讓學(xué)生具有課外自主閱讀的愿望與能力。以統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級下冊“快樂讀書吧”推薦的《西游記》為例，這是一部古典長篇小說，學(xué)生很難有毅力完成整本書的閱讀。教師可以將這部小說的閱讀融于“西游記主題游樂園”這一閱讀情境，將其分解成幾個子項目：如西游元素商店、西游大舞臺、師徒四人館、天兵天將館、神兵利器館、奇國奇俗館、妖魔鬼怪館等。讓學(xué)生有計劃地進(jìn)行后續(xù)的閱讀，從而保持學(xué)生閱讀探究的主動性與持久性。

總之，從課外書到手邊書的精神跨越需要教師在雅讀培育中做閱讀活動的設(shè)計者、閱讀策略的引導(dǎo)者和閱讀項目的跟蹤者。教師要努力激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，積極培育學(xué)生的閱讀能力，讓閱讀成為學(xué)生的習(xí)慣，讓閱讀回歸本真。