胡元華

摘要：以閱讀策略為核心學(xué)習(xí)內(nèi)容組合的閱讀策略單元，是統(tǒng)編小學(xué)語文教材的一項重大突破，彰顯了語文教學(xué)從“重知識”到“重方法”“重運用”“重素養(yǎng)”的理念升級。新課標(biāo)的定調(diào)、研究成果的佐證、教材編寫的呼應(yīng)，無不彰顯著閱讀策略單元的重要性。閱讀策略單元的統(tǒng)整式教學(xué)，可遵循“明確目標(biāo)—設(shè)計活動—示證評估”的思路展開。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；統(tǒng)編教材；閱讀策略；統(tǒng)整式教學(xué)

一、對閱讀策略單元教學(xué)的再認(rèn)識

（一）要義解讀

“策略”一般被解釋為“謀略”“計謀”?！堕喿x辭典》中將“閱讀策略”界定為“閱讀主體在閱讀過程中根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)及閱讀材料的特點等因素所選用的促進有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧”［1］。以閱讀策略為核心學(xué)習(xí)內(nèi)容組合的閱讀策略單元，是統(tǒng)編小學(xué)語文教材的一項重大突破，彰顯了語文教學(xué)從“重知識”到“重方法”“重運用”“重素養(yǎng)”的理念升級。閱讀策略單元根據(jù)已經(jīng)設(shè)定好的體系與序列，選擇相關(guān)文本，安排與該閱讀策略密切相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生提供實操機會。單元中的不同篇目，承載著這一閱讀策略不同角度或?qū)用娴膶W(xué)習(xí)任務(wù)，旨在讓學(xué)生更為全面、系統(tǒng)地理解策略，在實踐中獲取運用這一策略的具體經(jīng)驗，獲得個性化的學(xué)習(xí)成果，提升個體的閱讀能力。閱讀策略單元的教學(xué)，是讓學(xué)生在相似的閱讀情境中，靈活遷移閱讀策略，在運用中融入更為個性的方式方法，實現(xiàn)策略的活學(xué)活用。

從心理學(xué)的角度來看，讀懂一篇文章，需要復(fù)雜的心智活動作為支撐。學(xué)生閱讀一篇文章或是一本書，停留在“我懂了”的層面，是實現(xiàn)了淺層認(rèn)知的提升；如果能繼續(xù)明確“我是怎么讀懂的”“還有什么方法可以讀得更深入”，則會進入元認(rèn)知提升層面。閱讀策略單元的教學(xué)，更傾向讓學(xué)生提升元認(rèn)知。從心理學(xué)角度界定的“策略”，學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略和自我監(jiān)控等都屬于元認(rèn)知知識。［2］倪文錦教授指出，“所謂策略教學(xué)，是指教師通過教育教學(xué)使學(xué)生對學(xué)習(xí)有更高的標(biāo)準(zhǔn)，能夠選擇用適宜的策略幫助自己達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，進而形成監(jiān)控策略運用的能力”［3］。這是對未來的閱讀學(xué)習(xí)更為有益的能力，因為它可以隨著文本“氣質(zhì)”的不同、讀者設(shè)定閱讀目標(biāo)的不同、學(xué)習(xí)場域的不同等多種因素，在自我意識的主導(dǎo)下隨機調(diào)節(jié)，全程自我監(jiān)控，更為高效、深入地閱讀，順利達(dá)成閱讀目的，實現(xiàn)自我認(rèn)知的升級迭代。

（二）價值解析

1.語文課程標(biāo)準(zhǔn)的定調(diào)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在語文課程總目標(biāo)中明確要求：“學(xué)會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力?！保?］新課標(biāo)在各學(xué)段“閱讀與鑒賞”目標(biāo)中，分別作出具體要求。例如，在第一學(xué)段強調(diào)“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”，同時掌握“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”的閱讀基本技能；在第二學(xué)段提倡“學(xué)習(xí)圈點、批注等閱讀方法”，意在讓學(xué)生借助有效方法學(xué)習(xí)閱讀，提升閱讀水平，提高閱讀質(zhì)量；第三學(xué)段對默讀的速度、搜集信息、辨別詞語的感情色彩、體會表達(dá)效果、掌握表達(dá)方法等作出要求。

新課標(biāo)還以學(xué)習(xí)任務(wù)群重組課程，在“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，對各學(xué)段“讀什么書”“讀多少書”“如何讀書”作出具體要求，在教學(xué)建議中提出要“引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”。在對學(xué)業(yè)結(jié)果的監(jiān)測與評估中，更不斷強調(diào)“借助閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗預(yù)測情節(jié)發(fā)展”“根據(jù)自己的閱讀理解提出問題并與他人交流”“能借助與文本相關(guān)的材料，結(jié)合作品關(guān)鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”“能發(fā)現(xiàn)不同類型文本的結(jié)構(gòu)方式和語言特點，感受作品內(nèi)容、表現(xiàn)形式上的不同”。這些描述，無不與閱讀策略形成一一對應(yīng)的關(guān)系。

可見，新課標(biāo)倡導(dǎo)“善于讀書”“能讀懂書”“把書讀好”。學(xué)生需掌握閱讀方法，采用閱讀策略，通過讀書獲得閱讀學(xué)習(xí)成果。在具體的閱讀過程中，應(yīng)能夠明確“要讀什么”“為什么讀”。教師要及時了解學(xué)生的閱讀需求，隨時調(diào)節(jié)學(xué)生的閱讀行為，采用替換、組合等各種方法，促使學(xué)生獲取關(guān)鍵信息，在累積閱讀經(jīng)驗的過程中逐步完善自我對閱讀過程的監(jiān)控，收獲預(yù)期的閱讀效果。因此，教師尤其要重視閱讀策略單元教學(xué)，這將成為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。

2.研究成果的佐證

美國學(xué)者珍妮·查爾將兒童的閱讀發(fā)展分為“學(xué)習(xí)閱讀期”和“通過閱讀學(xué)習(xí)期”兩個階段。［5］伍新春教授關(guān)注當(dāng)前國際研究成果，提出“閱讀發(fā)展”三個階段的變化：“第一個階段是學(xué)習(xí)如何閱讀，解決字詞識別和興趣培養(yǎng)的問題；第二個階段是通過閱讀來學(xué)習(xí)，解決如何讀懂文本以獲取其中信息的問題；第三個階段是通過閱讀來實踐，開始超越文本本身，超越閱讀，讓學(xué)生發(fā)展合作意識、創(chuàng)造性、批判性等素質(zhì)?！保?］從第一個階段對基本方法、基本技能的學(xué)習(xí)與獲取，到第二、三個階段借助閱讀展開學(xué)習(xí)，獲取新的知識、技能，提升認(rèn)知水平，閱讀策略都將發(fā)揮積極作用。對學(xué)生而言，獲得策略并運用其解決實際問題，是重要的學(xué)習(xí)任務(wù)。尤其是將學(xué)習(xí)成果運用于真實的閱讀實踐中，進行多元復(fù)雜觀點的提取、融合、交鋒、判斷，逐步建構(gòu)個體的學(xué)習(xí)模型時，閱讀策略將發(fā)揮重要的作用。

王榮生教授梳理各種譯著，對當(dāng)前的閱讀策略做了梳理提煉。“其一，預(yù)測，即在閱讀起始階段，基于標(biāo)題和關(guān)鍵詞等來預(yù)測將要閱讀的內(nèi)容；故事文本閱讀中，對人物、事件、故事結(jié)局等進行預(yù)測。其二，聯(lián)結(jié)，即在閱讀過程中調(diào)取已有的背景知識和個人經(jīng)驗，從而更好地理解文本的意義。其三，提問，即在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能夠提出基于文本的或從文本出發(fā)的問題，從而更深刻理解文本的含義。其四，推斷，即能夠利用文本提供的線索，合理進行補充假設(shè)和合乎常理的推斷。其五，圖像化，即在閱讀過程中，由其‘思維之眼創(chuàng)造出‘多重感官圖像，從而有助于對文本的理解。其六，確定重點，即根據(jù)文本的組織結(jié)構(gòu)特點對文本中的信息進行重要和不重要的分類，并細(xì)讀重要的內(nèi)容。其七，釋疑，即能夠意識到自己遇到了理解困難，并為了讀懂而停下來，回頭重新閱讀。其八，綜合，即能夠分析信息，整合文本和自己的認(rèn)識或經(jīng)驗加以思考，并得出結(jié)論?！保?］這8個閱讀策略，在實踐中并非完全各自獨立，運用時有兼容有交互，共同助力讀者獲得預(yù)期的閱讀成果。同時，不同的閱讀策略在運用時針對的是不同類型的文本，介入在不同的閱讀階段，能根據(jù)閱讀目的實現(xiàn)不同程度的組合，類似“拼樂高”，體現(xiàn)了閱讀策略本身的靈活性。例如，要達(dá)成一定的閱讀目的，可以綜合使用上述8個策略中的某幾個，以“有目的地閱讀”為核心目標(biāo)，實現(xiàn)閱讀策略的靈活組合與調(diào)用。這樣的運用模式，實質(zhì)上訓(xùn)練的是學(xué)生對自我閱讀過程和結(jié)果的監(jiān)控，能提升的是學(xué)生的元認(rèn)知水平。學(xué)生在閱讀前，可以使用預(yù)測完成判斷與估計；在閱讀中，可以使用聯(lián)結(jié)、提問、推斷等不斷豐富閱讀成果；在閱讀后，可以借助釋疑策略進行更為深入的閱讀。整個閱讀過程都在學(xué)生的自我調(diào)整、計劃、評議、反思中進行，閱讀策略輔助其抵達(dá)預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

3.教材編寫的呼應(yīng)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材編者結(jié)合小學(xué)生的閱讀特點，提取并做精選了一些常用的策略，在3—6年級上冊安排四個閱讀策略單元。三年級為“預(yù)測”策略，借助學(xué)生在閱讀前的理解與預(yù)期，調(diào)動其儲備的閱讀經(jīng)驗，激活其閱讀思維，使其更主動地卷入閱讀過程。預(yù)測后的閱讀，就是對預(yù)測的印證，無論對錯，都能體驗到閱讀的樂趣。四年級為“提問”策略，讓學(xué)生從獲取文本意義，建構(gòu)理解的角度出發(fā)，從不同角度提出問題，展開思考，參與更為深度的學(xué)習(xí)。五年級為“提升閱讀速度”策略。與“速讀”不同，這一策略意在讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)，根據(jù)閱讀目標(biāo)，獲取相關(guān)信息。新課標(biāo)將達(dá)標(biāo)的閱讀時間界定為“默讀一般讀物，每分鐘不少于300 字”。在此單元達(dá)成的閱讀速度，快于此即可。六年級安排的“有目的地閱讀”策略，是一項綜合的閱讀策略。學(xué)生根據(jù)設(shè)定的閱讀目標(biāo)，選擇合適的閱讀策略，鏈接重要的閱讀材料，抵達(dá)一定的閱讀目標(biāo)即可。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中閱讀策略單元的安排，遵循四個原則。

其一，從終點到起點，所有的學(xué)習(xí)基于目標(biāo)，充分展開。例如，四年級上冊的提問策略單元，在導(dǎo)讀頁就明確了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。會提問，成為整個單元學(xué)習(xí)的總目標(biāo)。單元中各個階段的學(xué)習(xí)都指向這一總目標(biāo)，單元學(xué)習(xí)的結(jié)果就是要抵達(dá)這一總目標(biāo)。

其二，從簡單到復(fù)雜，重視不同層次的切入，保持難度的逐級提升。例如，四年級上冊閱讀策略單元的首篇《一個豆莢里的五粒豆》，鼓勵學(xué)生自由提問；第二篇《夜間飛行的秘密》，讓學(xué)生從生活、上下文意思理解、寫法等不同角度學(xué)習(xí)提問；第三篇《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》則對問題進行梳理、篩選，保留關(guān)鍵問題繼續(xù)深入學(xué)習(xí)；第四篇略讀課文《蝴蝶的家》，要求學(xué)生在原有基礎(chǔ)上進一步提出引發(fā)深度思考的問題。

其三，從單一到綜合，先集中進行專項閱讀策略的學(xué)習(xí)，再過渡到綜合運用閱讀策略。例如，三、四年級的閱讀策略相對單一，五、六年級的策略帶有綜合運用的意味。

其四，從接受到練習(xí)，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的實踐量，通過教材中的助學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，增加學(xué)生在過程中的參與度。例如，三年級上冊第四單元是預(yù)測策略單元，《總也倒不了的老屋》一課告知學(xué)生預(yù)測就是猜讀，嘗試一邊讀一邊根據(jù)閱讀到的信息猜測；提示學(xué)生猜測的依據(jù)可以是題目、插畫，可以是文中的關(guān)鍵語句、情節(jié)等。本課練習(xí)，教師可以讓學(xué)生根據(jù)文中的插圖預(yù)測結(jié)果——老屋不會倒，結(jié)合批注討論預(yù)測“老屋不倒”的原因，根據(jù)課后習(xí)題提供的素材預(yù)測“后面會發(fā)生什么”?！逗}卜先生的長胡子》一課，在課后安排了“故事還沒有結(jié)束，你認(rèn)為后來可能會發(fā)生什么事情？你為什么會這樣想？”的習(xí)題，目的是讓學(xué)生進一步了解預(yù)測策略后，在實踐中鞏固操練?！缎」穼W(xué)叫》一課強化練習(xí)難度，導(dǎo)讀語就提出了“讀故事，一邊讀一邊預(yù)測后面的內(nèi)容。想一想：故事的結(jié)局可能是什么”的要求，同步給出三種結(jié)局，提醒學(xué)生聯(lián)系故事上下文多角度預(yù)測。課后習(xí)題還要求學(xué)生說說自己的預(yù)測理由，并根據(jù)教師給出的故事結(jié)局驗證自己的預(yù)測。

二、閱讀策略單元的統(tǒng)整式教學(xué)

閱讀策略單元的統(tǒng)整式教學(xué)，較之其他單元，有著三個明顯的特征。

其一，內(nèi)容知識的統(tǒng)一。閱讀策略單元的多篇課文，都為了同一目標(biāo)組合，可以看成一組整體的文本，能實現(xiàn)互文觀照。上文提到的預(yù)測策略單元的三篇課文，學(xué)習(xí)要求層層遞進，前后呼應(yīng)，就體現(xiàn)了內(nèi)容知識的統(tǒng)一。這表明，之前散落的“知識拼圖式”教學(xué)，經(jīng)過統(tǒng)整后已進入全新的系統(tǒng)。

其二，學(xué)習(xí)方式的一致。單元中各篇課文的教學(xué)可以“學(xué)—練—評”的模式推進，讓學(xué)生在教學(xué)目標(biāo)的指引下，學(xué)得更自主。上文提到的預(yù)測策略單元三篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，共同指向“學(xué)會預(yù)測”；單篇課文的學(xué)習(xí)，教學(xué)依循先學(xué)、后練、再評的路徑。

其三，學(xué)習(xí)資源的共享。結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語文教材的編寫特征，統(tǒng)整教學(xué)能打破各篇的限制，還能結(jié)合需要引入相關(guān)資源，實現(xiàn)多元、靈動的資源共享，助推任務(wù)的完成。閱讀策略單元的統(tǒng)整式教學(xué)，經(jīng)由內(nèi)容的統(tǒng)整，形成了“串并聯(lián)”教學(xué)結(jié)構(gòu)。“串聯(lián)”，就是先從“為何而教”的學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確“學(xué)什么”；然后，圍繞“怎樣展開”，劃分不同的教學(xué)板塊，進而展開學(xué)習(xí)活動；最后，根據(jù)學(xué)生學(xué)的表現(xiàn)實施效果評估。“并聯(lián)”，就是“為何而教”“學(xué)什么”“怎樣展開”“效果如何”各部分相互支撐、協(xié)助，統(tǒng)籌支持教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)，落實到具體的設(shè)計環(huán)節(jié)，可以按照如下步驟推進：

（一）明確閱讀策略單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

以教材的單元為系統(tǒng)，先提取單元導(dǎo)讀頁中的目標(biāo)陳述，設(shè)定總目標(biāo)。閱讀策略單元的教學(xué)總目標(biāo)決定著單元學(xué)習(xí)的主要方式，既要以閱讀實踐貫穿全程，又要及時梳理總結(jié)、鞏固運用閱讀策略。學(xué)習(xí)的終極表現(xiàn)為不同閱讀策略的多次練習(xí)實踐、鞏固遷移。

以三年級上冊預(yù)測策略單元為例，本單元的總學(xué)習(xí)目標(biāo)為“一邊讀一邊預(yù)測，學(xué)習(xí)預(yù)測的基本方法”。從學(xué)習(xí)目標(biāo)到學(xué)習(xí)活動，有一個理解并轉(zhuǎn)化的過程，具體要求為：以確定的目標(biāo)為統(tǒng)攝，理解并轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的核心問題，以問題統(tǒng)籌單元課文，分解設(shè)計各篇承載的學(xué)習(xí)任務(wù)。

本單元的核心問題是：預(yù)測中，可以使用哪些基本方法？圍繞這一核心問題，需做到“三個明確”：一是“明確要達(dá)成的目標(biāo)——期待的學(xué)習(xí)成果”，如學(xué)到哪些預(yù)測的方法；二是“明確需要學(xué)生參與的學(xué)習(xí)活動”，主要指向?qū)W生“應(yīng)知道什么”“能做什么”“最終的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是什么”，如知道的預(yù)測方法有哪些、能否預(yù)測、預(yù)測是否準(zhǔn)確、能否在自由閱讀中主動自覺地參與預(yù)測、能否將預(yù)測表現(xiàn)為一種自覺的閱讀行為等；三是“明確學(xué)業(yè)達(dá)成的水平與范圍”，如本次預(yù)測策略的學(xué)習(xí)會獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，能否運用于課外自由閱讀，等等。唯有理解目標(biāo)，才能將單元“大目標(biāo)”化整為零，分散在各個板塊的教學(xué)中；才能實現(xiàn)“零存整取”，讓各個不同的學(xué)習(xí)板塊之間有了關(guān)聯(lián)。

關(guān)于理解目標(biāo)，另一個層面的要求是讓學(xué)生對目標(biāo)有清晰的認(rèn)知，包括知道要抵達(dá)怎樣的目標(biāo)，明晰如何將目標(biāo)與自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行對比，并能找出需要改進和優(yōu)化的地方。例如，在預(yù)測策略單元習(xí)作內(nèi)容“續(xù)寫故事”的教學(xué)中，教師事先告知學(xué)生，在正式提交作品之前，需要檢查、比對、修改自己的作品，達(dá)到“看圖預(yù)測與續(xù)寫內(nèi)容相一致”。這就意味著學(xué)生在寫作實踐的全過程要擁有清晰的目標(biāo)意識，以此“指揮”自己的寫作行動。這一“自我監(jiān)控”的要求，可以在進入習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)時告知學(xué)生，也可以在預(yù)測策略單元學(xué)習(xí)開始前就給學(xué)生以提示。如此，告知學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或技能，不僅能為他們的學(xué)習(xí)提供方向，還能為他們在學(xué)習(xí)全程中的自我評價鋪墊。

（二）設(shè)計閱讀策略單元學(xué)習(xí)活動

在整個單元的不同篇目、不同課時中，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的活動各有側(cè)重。

仍以預(yù)測策略單元教學(xué)為例，《總也倒不了的老屋》一課教學(xué)中，學(xué)生主要參與的學(xué)習(xí)活動為接受并獲取信息，掌握具體明確的預(yù)測策略。略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》一課教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生運用這一方法，大膽、自由地預(yù)測；同時，通過比對預(yù)測結(jié)果，不斷調(diào)整策略在實際運用中的細(xì)節(jié)，使預(yù)測更加準(zhǔn)確。略讀課文《小狗學(xué)叫》中，對三種結(jié)果進行比對，不斷回扣原文，從原文的情節(jié)中選擇最為適切的結(jié)果，讓預(yù)測的精致度、準(zhǔn)確性得到提升。多篇目的同步學(xué)習(xí)，增加了學(xué)生預(yù)測實踐的機會，使得學(xué)生實踐中遇到的問題變得更為多樣且復(fù)雜。在這樣的學(xué)習(xí)參與中展開學(xué)習(xí)過程，學(xué)生獲得的預(yù)測策略更為可靠、實用。

（三）示證評估閱讀策略單元學(xué)習(xí)表現(xiàn)

所謂“示證評估”，就是出示證明評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)生搜集學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，示證學(xué)習(xí)結(jié)果，弱化教師單方面的評價，可以讓評價更客觀、更精準(zhǔn)、更全面。對結(jié)果進行評價，反饋知識與能力素養(yǎng)的獲得情況，繼續(xù)指向?qū)δ繕?biāo)的深層理解。在這個過程中，學(xué)生經(jīng)歷的是收集、標(biāo)記、分類、命名、繪制、尋找、組織、排序、引用、舉證等學(xué)習(xí)活動。在參與學(xué)習(xí)活動的同時，學(xué)生被評價或進行自我評價。

例如，預(yù)測策略單元的教學(xué)，教師在自評和他評環(huán)節(jié)提供了兩張評價表，開展兩輪評價。表1為學(xué)生學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》一課后的評價表，僅針對“是否感興趣”“是否有聯(lián)系”“是否大膽表達(dá)”三個層面展開，學(xué)生根據(jù)實際情況勾選。

隨著教學(xué)的深入，結(jié)束《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》的教學(xué)后，教師出示表2，讓學(xué)生根據(jù)實際情況勾選，評價預(yù)測策略的遷移運用情況。第二輪評價涉及能否準(zhǔn)確地梳理出故事中的人物與預(yù)測中遇到的困難、能否說出自己對故事情節(jié)發(fā)展的預(yù)測、是否愿意主動與他人分享自己的預(yù)測成果、是否從預(yù)測中體驗到閱讀的樂趣等。從中也可以看出，示證評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的程度在加深，目標(biāo)完成的效果在強化。

閱讀策略單元的統(tǒng)整式教學(xué)，讓整個單元的學(xué)習(xí)圍繞著目標(biāo)展開，各篇目學(xué)習(xí)不在同一層面，不使用統(tǒng)一方法。不同篇目中所承載的學(xué)習(xí)任務(wù)不同，設(shè)立的學(xué)習(xí)項目也不同，不同階段皆有學(xué)習(xí)側(cè)重。整個單元中各個板塊的學(xué)習(xí)形成合力，確保目標(biāo)的落實，學(xué)習(xí)成為一個互相支撐、互相成全的系統(tǒng)。

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