□翟曉磊

自2001 年我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革啟動以來，已走過20多年，學校的教育理念、學生的學習行為以及教師的教學行為都發(fā)生了很大變化。教育領(lǐng)域不斷出現(xiàn)新情況、新問題，促使教育改革不斷向縱深推進。課程是教育教學的核心，體現(xiàn)著國家意志和人民期盼?！读x務(wù)教育課程方案和課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確了義務(wù)教育階段的課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等，為教材編寫、教育教學、考試評價以及課程管理提供了直接依據(jù)。其中，課程方案指出，要“設(shè)立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求”；不少學科的課程標準都要求用至少10%的課時開展跨學科主題學習。由此，跨學科主題學習得到了教師和學者的高度關(guān)注。

課程是學校教育的重要載體，對課程的處理方式反映了一種“整體看法”或“總的取向”。遵循馬克思主義實踐觀，以其方法論為指引，挖掘跨學科主題學習的“實踐”意涵，發(fā)現(xiàn)“實踐”問題并提出“實踐”對策，對于提升跨學科主題學習的實效性具有重要意義。

一、跨學科主題學習的“實踐”意涵

新課標基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體細化為課程應(yīng)著力培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求。[1]新課標設(shè)立跨學科主題學習的重要追求就是推動育人方式的變革，體現(xiàn)綜合育人、實踐育人和跨學科育人。那么，應(yīng)當如何理解跨學科主題學習呢？馬克思主義實踐觀認為，實踐的主體、客體和中介是實踐活動的三項基本要素，三者的有機統(tǒng)一構(gòu)成實踐的基本結(jié)構(gòu)[2]。本研究遵循馬克思主義實踐觀，對跨學科主題學習的“實踐”意涵進行分解。

（一）跨學科主題學習的實踐主體是學生

馬克思主義實踐觀認為，在實踐活動中，實踐主體是具有一定的主體能力、從事現(xiàn)實社會實踐活動的人，是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設(shè)定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務(wù)。[3]就跨學科主題學習而言，實踐主體是學生，其最終目的也是促進學生的全面發(fā)展?？鐚W科主題學習來源于課程整合理論，學術(shù)界對課程整合的主要觀點包括：強調(diào)以學科為主題的學科中心觀，主張應(yīng)用不同的學科知識和技能解決核心主題、議題、問題；強調(diào)以生活為主題的社會中心觀，主張把社會生活中的信念、態(tài)度和技能整合到課程之中；強調(diào)以學生發(fā)展為主題的兒童中心觀，主張把學生的全面發(fā)展、教師和學生學習共同體發(fā)展的理論與實踐的結(jié)合作為課程整合的目標。新課標提出的跨學科主題學習體現(xiàn)“以學生為中心”的理念，突顯兼顧“學科”和“社會”的課程整合觀。由此，跨學科主題學習要根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律和社會化發(fā)展規(guī)律，讓學生在具體的情境中積累解決問題的實踐經(jīng)驗，突出學生的實踐主體地位，充分發(fā)揮學生的自主性，融合學科育人價值、社會育人價值。

（二）跨學科主題學習的實踐中介是多學科知識和技能

馬克思主義實踐觀認為，實踐中介除了工具、手段本身之外，還包括運用、操作這些工具、手段的程序和方法；實踐的中介系統(tǒng)有兩個子系統(tǒng)——物質(zhì)性工具系統(tǒng)和語言符號工具系統(tǒng)。[4]因此，跨學科主題學習的實踐中介既包括多學科知識和技能，還包括運用這些知識和技能的方式方法。對于跨學科主題學習來說，多學科知識和技能是物質(zhì)性工具系統(tǒng)；在多學科的基礎(chǔ)上，學生、教師之間形成的共同知識話語體系就是語言符號工具系統(tǒng)。在比恩看來，跨學科是關(guān)于課程整體的設(shè)計，通過教師與學生共同合作確定某些重大問題或者主題作為核心來設(shè)計課程，跨越學科的界限，促進個體和社會的整合。[5]他所認為的學科之間的關(guān)系是并列、并行的，但本次課程標準修訂中所指的跨學科主題學習強調(diào)以某一門學科為主，其他學科為輔。這種形式的跨學科主題學習既能夠弱化學科之間的分界，又不會讓學科學習淪為簡單的活動或把知識變成常識。跨學科主題學習與學科學習最大的區(qū)別在于，跨學科主題學習能夠發(fā)揮學生鏈接、整合、遷移知識和技能的能力，從而實現(xiàn)不同學科知識與技能的整合，最終發(fā)展學生解決問題的能力。

（三）跨學科主題學習的實踐客體是現(xiàn)實世界

馬克思主義實踐觀認為，實踐客體是實踐活動所指向的對象，客觀事物只有在被納入主體實踐活動的范圍之內(nèi)、為主體實踐活動所指向并與主體相互作用時才成為現(xiàn)實的實踐客體。[6]就跨學科主題學習而言，實踐客體就是現(xiàn)實世界——針對現(xiàn)實世界，學生提出問題、分析問題并解決問題。但是對義務(wù)教育階段的學生來說，現(xiàn)實世界的范圍太大，因此，需要把現(xiàn)實世界中的現(xiàn)象提煉為主題或問題。美國提倡的主題式教學就是聚焦某一具有社會意義的課題。學術(shù)界認為，這種教學方式超越學科并對兒童個體的社會發(fā)展有重要意義。在課程整合理論中，福格蒂的十種課程整合觀、雅各布斯的跨學科課程設(shè)計，以及比恩的課程統(tǒng)整理念與相應(yīng)的課程計劃，都始于一個中心主題。在 《多元智能與課程整合》 中，福格蒂曾描繪，各種各樣的主題像“粘鉤”一樣將活動和學習內(nèi)容整合起來，為課程教學提供了一種明顯的、豐富的組織方式。[7]傳統(tǒng)的學科教學與生活的關(guān)系較遠，而跨學科主題學習因為源于現(xiàn)實世界中的實際問題，能夠吸引學生，引發(fā)其好奇心和興趣；通過將學生置身于情境化的環(huán)境中，在知識和知識之間、知識和生活之間建立聯(lián)系，使學生解決問題的能力得到鍛煉。

二、跨學科主題學習的“實踐”問題

很多學校已經(jīng)開始在具體教學中實施“跨學科主題學習”，并且因為“學科”這一概念的存在，對“跨學科”的理解并不存在問題。但事實證明，許多學校所進行的“跨學科主題學習”與新課標中提出的理念存在明顯落差，“假象”叢生。

（一）跨學科主題學習實踐主體的“被動化”

新課標背景下，核心素養(yǎng)并不指向具體某一學科的知識和具體某一領(lǐng)域中的問題，而是要求每一個學生具備一定獲得知識與技能的方法，在促進自身成長與發(fā)展的基礎(chǔ)上適應(yīng)社會挑戰(zhàn)?？鐚W科主題學習需要學生運用多學科的知識和技能來解決實際問題，提升核心素養(yǎng)。目前，很多學校實施的“跨學科主題學習”依然傾向于“教師講、學生聽”的傳統(tǒng)方式，學生大多處于被動式學習的狀態(tài)，缺乏學習積極性和主動性，難以提升核心素養(yǎng)。教師在教學過程中只重視“跨”，停留于淺層次的跨學科教學設(shè)計，往往忽視了學生主體，沒有抓住內(nèi)核，使“跨學科”流于淺表。

（二）跨學科主題學習實踐中介的“混搭化”

傳統(tǒng)分科教學，各學科都是各自為戰(zhàn)，學科邏輯也相對獨立，跨學科主題學習就是要打破這種局面。目前，很多學校進行的“跨學科主題學習”只是將多個學科的知識和技能像拼盤一樣放在一起，缺乏實質(zhì)性融合。語文教師講語文部分，數(shù)學教師講數(shù)學部分，英語教師講英語部分，各學科沒有實現(xiàn)真正的整合。這種實踐中介混搭的“跨學科主題學習”，沒有打破學科之間的壁壘，只是在形式上實現(xiàn)了“跨”，就像由不同學科教師進行串講，實質(zhì)上并未實現(xiàn)“跨”。新課標強調(diào)跨學科主題學習，目的是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，鼓勵學科教師打破學科界限，整合課程教學資源，重視知識之間的關(guān)聯(lián)性。

（三）跨學科主題學習實踐客體的“去情境化”

很多教師的教育教學方法和思維傾向于“去生活情境”，他們錯誤地認為，掌握經(jīng)過總結(jié)概括的知識點才是學習的目的和歸宿。這部分教師無法脫離已有的教學經(jīng)驗，從課本中尋找主題，預(yù)設(shè)教學的整個過程，期望學生按照設(shè)定好的“劇本”去“演繹”。實際上，教育如果離開了現(xiàn)實生活，會割裂學生和生活、學習世界和現(xiàn)實世界之間的關(guān)系，使學生形成狹隘的人生觀、世界觀和價值觀?？鐚W科主題學習來源于現(xiàn)實世界中的真問題，以真實為起點，以真實為終點。問題的來源是現(xiàn)實世界，反映客觀實在性；問題的解決也要回歸現(xiàn)實世界，讓學生收獲真實體驗，得到全面發(fā)展。

三、跨學科主題學習的“實踐”對策

針對學校在落實跨學科主題學習過程中存在的問題，本研究提出跨學科主題學習的“實踐”對策。

（一）充分調(diào)動跨學科主題學習實踐主體的主動性

學習本身就是一種主體性很強的活動。新課標強調(diào)在學科的聯(lián)系和整合中找到現(xiàn)實問題，設(shè)計跨學科主題學習活動，讓學生與現(xiàn)實世界建立溝通和連接，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)不僅包括學科內(nèi)的核心素養(yǎng)，還包括各類跨學科素養(yǎng)和共通素養(yǎng)。首先，跨學科主題學習中的“主題”都是綜合性的，單獨一個學科無法解決相關(guān)問題，學生要綜合運用多學科知識和技能，聚焦發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。學生通過適應(yīng)性學習的方式達成學習目標、形成主體身份，在理解、分析、應(yīng)用、評價和創(chuàng)造等一系列學習行為中促進高階思維的形成，促進自我的全面成長。其次，跨學科主題學習用“主題”把實踐主體集合起來，面對共同話語體系和共同學習資源，促使學生一起思考，形成學習共同體，幫助其增強合作交流意識、提升多方面素養(yǎng)。最后，為培養(yǎng)具有綜合能力與創(chuàng)新能力的拔尖創(chuàng)新人才，應(yīng)對新一輪科技革命和人才競爭，需要讓學生不僅擁有知識，還知道知識的價值，并能夠在現(xiàn)實情境中實現(xiàn)知識遷移。

（二）明確跨學科主題學習的實踐中介

跨學科主題學習根植于學科學習之中，這并不意味著跨學科主題學習要在學科課程完成之后再開展，而是應(yīng)與學科學習同步進行、相伴始終。學科學習的目的主要是幫助學生理解知識世界，形成學科思維，積淀學科知識。第一，學科學習要如埃里克森所言，“以深層的概念性觀念為中心……關(guān)注反映學科最深層寓意，可隨時間、跨文化進行遷移的 ‘重要思想’”[8]。因此，可以提取學科內(nèi)的主題作為課程組織的統(tǒng)領(lǐng)，超越課程知識，聯(lián)系其他學科的相關(guān)內(nèi)容，形成跨學科學習的主題。第二，可以尋找多個學科中的重合概念作為跨學科學習的主題?；谥睾细拍畹脑O(shè)計模式是指找到多個學科中重合的概念、技能和態(tài)度，并圍繞它們設(shè)計新的學習模式。但無論哪一種方式，這些主題都以源于現(xiàn)實世界、與社會生活和經(jīng)驗相聯(lián)系為基準，實現(xiàn)學生“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)維度中“勞動意識”“問題解決”“技術(shù)應(yīng)用”等要素的培養(yǎng)。新課標強調(diào)跨學科主題學習，以現(xiàn)實議題為出發(fā)點，通過對知識世界和現(xiàn)實世界的聯(lián)結(jié)，讓學生利用多學科知識和技能參與其中，實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用，解決真實問題。

（三）根據(jù)學校情況選擇跨學科主題學習的實踐客體

關(guān)于跨學科主題學習的實踐客體，不同的學校可以根據(jù)自身情況做出不同的選擇。第一，對于沒有基礎(chǔ)的學校，教師可以遵循新課標的要求，參考新課標中可供參考的具體案例進行初次嘗試，做到來源于新課標并回應(yīng)新課標。第二，有條件的學?？梢粤⒆阕陨淼挠四繕撕娃k學理念，對學生發(fā)展情況和已有課程進行系統(tǒng)分析，將跨學科主題學習與已有課程相對接，尋找學校現(xiàn)有課程之間的鏈接點作為跨學科學習的主題，而不是把跨學科主題學習作為“外在的東西”，另起爐灶、“從無到有”。第三，基礎(chǔ)好的學?？梢跃徒浞滞诰蚩衫玫馁Y源，如自然景觀或歷史文化遺跡、教師特長以及學生的生活經(jīng)驗等，以此尋找合適的主題，這也為跨學科主題學習的順利展開提供了支撐條件。因此，學校在進行整體課程體系設(shè)計和課程規(guī)劃時，必須將跨學科主題學習作為一項重要內(nèi)容，明確跨學科主題學習的培養(yǎng)目標、教學結(jié)構(gòu)和實施路徑等。