【摘要】從小學寫作教學現(xiàn)狀來看，教法的局限以及學法的滯后都造成了“寫作難”的局面。針對這一問題，選擇恰當?shù)膶懽髦Ъ苡葹橹匾?。寫作支架的搭建能夠滿足新課標中對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的要求，提升學生的創(chuàng)意表達能力，具有一定的示范與指導作用。從問題支架出發(fā)，讓學生應用情境支架，分析范例支架，在導圖支架的幫助下不斷發(fā)散思維，有助于推動學生的創(chuàng)意表達。

【關(guān)鍵詞】寫作支架；創(chuàng)意表達；小學語文；寫作教學；教學策略

作者簡介：劉雪蓮（1978—），女，江蘇省徐州市睢寧縣新城區(qū)實驗學校。

小學語文教學中存在“寫作難”的情況，很多情況下，學生不知道怎樣組織語言來表達自己的所思所感。寫作支架概念的提出是為了給學生提供寫作的思維導向，從而降低寫作難度，提升學生的寫作能力。應用支架教學法要遵循個性化、靈活性、引導性的原則［1］。有沒有充分考慮學生的個體差異，能否最大限度地保留學生的寫作個性，是教師要著重思考的問題。

一、小學寫作教學現(xiàn)狀

（一）教師的教學方法落后

部分教師了解學生對寫作的畏難情緒，卻選擇無視這些問題，沒有切實提高自己的教學水平，寫作教學的組織墨守成規(guī)。在寫作教學方法的選擇上，一些教師過于依賴教材與課件，無法發(fā)揮學生的主觀能動性?！敖處熃套魑?，學生學作文”的教學模式，讓寫作教學流于表面形式，長此以往，不僅寫作教學方法無法得到突破，寫作教學的局限性也會日益凸顯。

（二）學生的學習方法滯后

受身心發(fā)展階段的影響以及教學方法的局限，學生在學習寫作的時候更多的是“依葫蘆畫瓢”，學習范文的復刻，為了完成寫作任務而寫作。同時，教師過于重視習作的結(jié)構(gòu)，使得學生的寫作思維受到限制。這種相對滯后的學習方法無法讓學生掌握寫作的技巧，不利于促進學生寫作素養(yǎng)的提升，更不用說實現(xiàn)基于寫作素養(yǎng)提升的創(chuàng)意表達。

二、寫作支架概述

“支架”一詞源自20世紀70年代的建筑行業(yè)術(shù)語，在結(jié)合了最近發(fā)展區(qū)理論的前提下，布魯納進一步將其發(fā)展為“支架理論”［2］。學習支架的根本目的是幫助學生掌握知識，因此，不管是支架的搭建還是撤除，都要時刻以學生為中心。寫作支架搭建的目的是讓學生能夠借助寫作支架，自主完成寫作，并能夠自主完成寫作支架的搭建與撤除，促進語文能力的提升。

三、基于語文課標要求下的創(chuàng)意表達概述

（一）“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群

學習任務群的概念之所以會越來越受重視，與小學語文課程標準的改革有較大的關(guān)系。從2022年版的語文新課標來看，文學閱讀與創(chuàng)意表達屬于發(fā)展型任務群，這也從側(cè)面反映出創(chuàng)意表達的難度。從讀寫結(jié)合的角度來看，文學閱讀側(cè)重“讀”，而創(chuàng)意表達則對應著“寫”。不同于基礎(chǔ)型任務群中的內(nèi)容，文學閱讀本身就包含了閱讀與生活，創(chuàng)意表達的內(nèi)涵也應包含寫作與生活。由于小學生的整體語言駕馭能力不足，因此創(chuàng)意表達應立足于學生的真實生活體驗，以能動的生活化寫作來實現(xiàn)學生的創(chuàng)意表達。

（二）核心素養(yǎng)下“有創(chuàng)意的表達者”

在立德樹人根本任務的推動下，如何有效提升學生的語文核心素養(yǎng)成為小學語文教學的重心。創(chuàng)意表達的提出是對學生審美情感培養(yǎng)的內(nèi)在要求，要求教師不僅要引導學生成為主動的閱讀者，還要成為有創(chuàng)意的表達者。引導學生成為有創(chuàng)意的表達者實際上強調(diào)的是學生，即借助語文教學有效提升學生的創(chuàng)意表達能力。因此，創(chuàng)意表達的提出不僅是為了提升學生的語言文字應用能力，也是為了促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

四、借助寫作支架推動學生創(chuàng)意表達的實施路徑

（一）問題支架—降低思考難度

寫作支架的巧妙運用可以增強寫作教學的趣味性、直觀性以及形象性［3］，激發(fā)學生創(chuàng)意表達的興趣。寫作指導中的問題支架不等于一般意義上的提問，它往往不是針對某個問題進行提問的，而是會涉及多個問題，以此來調(diào)動學生的思考積極性，為創(chuàng)意表達的實現(xiàn)打好基礎(chǔ)。在進行寫話教學時，教師可以結(jié)合看圖寫話的內(nèi)容，設(shè)計一定的問題支架。除了學生可以直接觀察到的畫面，教師還可以用問題支架提升他們對圖畫的思考深度，如從時間、地點、人物、事件的角度來分別進行提問，這樣既能幫助學生明確看圖寫話的方向，又能將語文的各個要素聯(lián)系起來，便于學生形成完整的寫作意識。同時，以問題支架來啟發(fā)學生深入觀察圖畫內(nèi)容能夠降低學生思考的難度，使學生充實寫作內(nèi)容。此外，教師應搭建具有一定的開放性的問題支架，給學生留出思考的空間。

以部編版語文二年級上冊語文園地七中的寫話教學為例，這一看圖寫話的內(nèi)容充分考慮了學生的身心發(fā)展特點，既選擇了貓和老鼠的卡通形象元素，又以形象的矛盾沖突激發(fā)了學生的寫話興趣。但是，在實際的教學中，多數(shù)學生只能用簡單的語言來描述整幅圖畫的大概意思，對細節(jié)上的把握相對欠缺，無法準確地表達圖畫豐富的內(nèi)容。為了解決這一問題，教師可以有針對性地引導學生思考教材中給出的三個問題，先以小老鼠作為中心，思考它的行為，再將視線轉(zhuǎn)移到電腦屏幕上。這個時候，學生已經(jīng)能夠借助問題支架明確小老鼠和貓的關(guān)系，但要想促進創(chuàng)意表達的生成，教師還要注意開放性問題的積極影響，用“接下來會怎樣”這個問題來引發(fā)學生更深入的思考，激發(fā)學生創(chuàng)意表達的欲望。教師可以不斷重復追問這一問題，讓學生不斷思考接下來發(fā)生的事情，學生自然也就有話可說了。

（二）情境支架—營造寫作氛圍

良好的情境可以幫助學生更深刻地感知寫作主

題［4］。從寫作的心理感受來看，創(chuàng)意表達與學生的內(nèi)驅(qū)力有關(guān)。創(chuàng)意表達本身就具有一定的難度，結(jié)合成就動機的相關(guān)理論，要想讓學生產(chǎn)生更高的成就動機，就應該將難度控制在學生可以接受的范圍之內(nèi)，因為學生能夠達成的概率過大或過小，都不利于激發(fā)學生的參與積極性。情境支架的搭建是為了強調(diào)習作創(chuàng)作的“身臨其境”，營造良好的寫作氛圍，在調(diào)節(jié)教學難易程度的同時，促進學生內(nèi)驅(qū)力的提升。有經(jīng)驗的教師都知道，小學生對自己感興趣的事情往往會付出更多的努力。因此，教師要以情境支架促進學生的創(chuàng)意表達。

例如，在教學部編版語文三年級上冊習作“那次玩得真高興”這部分內(nèi)容時，教師可以通過情境支架營造氛圍。這一習作旨在讓學生回憶玩得特別開心的內(nèi)容。但是，在實際教學中，學生大多選擇了教材中掰手腕、釣魚、去動物園、去游樂場等千篇一律的表達內(nèi)容，不僅沒有新意，而且無法體現(xiàn)學生的真情實感。要想做有創(chuàng)意的表達者，學生要在寫作氛圍中感受自己想創(chuàng)作的寫作主題。為了真正激發(fā)學生的創(chuàng)意表達意識，教師可以在寫作準備階段讓學生找出自己之前參與游戲的視頻或圖片，借助多媒體展示，營造良好的氛圍。通過視頻播放與圖片展示，學生更容易重現(xiàn)記憶，從而獲得身臨其境的體驗，受到情境的感染，進行更具創(chuàng)意與個性的表達。

（三）范例支架—形成對比沖突

對于很多小學生來說，理論層面的指導往往會讓他們覺得抽象。因此，教師在組織寫作教學的時候，經(jīng)常會借助范文作為參考，但這會導致學生過于依賴范文，甚至照搬照抄范文，不僅影響了學生的寫作興趣，也擾亂了學生對寫作應有的認知。寫作支架的運用應該作為創(chuàng)新寫作教學方法的途徑［5］，范例支架的選擇也應該符合創(chuàng)意表達的需求。為了實現(xiàn)這一點，教師要摒棄以往過于強調(diào)“學范文”的意識，客觀地看待范文，激發(fā)學生的創(chuàng)意表達。結(jié)合部編版語文教材的編寫特點，單元整體寫作教學成為常態(tài)。在這樣的大前提下，范例支架的作用愈發(fā)明顯。學生無論是在單元教學下橫向?qū)W習范文，還是縱向進行對比，其目的都是更好地完成習作。而用好范例支架能夠讓寫作教學事半功倍。

例如，在教學部編版語文三年級下冊第五單元的習作時，教師可以利用范例支架來引導學生明確創(chuàng)意表達的思路。教師不能將搭建范例支架等同于學習例文，而要結(jié)合單元教學中的各個元素來搭建支架。這一單元的主題是讓學生發(fā)揮自己的想象力，從單元的安排來看，教材給出了《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》這兩篇范文，但是這一單元的《宇宙的另一邊》以及《我變成了一棵樹》兩篇課文更精細。而從對比的角度來看，關(guān)于對宇宙另一邊的想象和把尾巴當成貓的主人有異曲同工之妙，因此教師可以結(jié)合《宇宙的另一邊》和《尾巴它有一只貓》，讓學生自主想象“顛倒王國”是什么樣的。而將一支鉛筆擬人化，表達它的夢想，與想變成樹的想法也相互呼應，因此教師可以結(jié)合《一支鉛筆的夢想》和《我變成了一棵樹》，讓學生打破人與物的界限，進行創(chuàng)意表達。基于這樣的思考，教師再來看本單元的寫作教學，就可以結(jié)合課文和例文的相同點，讓學生寫出更加生動形象的作文，讓學生的表達變得更有特點。

（四）導圖支架—發(fā)散寫作思維

很多教師會采用列提綱的方法引導學生進行寫作創(chuàng)作，這雖然在一定程度上可以幫助學生梳理自己的行文脈絡，但是就創(chuàng)意表達的要求來看還存在諸多不足。這是因為列提綱的方式更遵循順序性，學生在實際創(chuàng)作中會根據(jù)自己列的提綱一點一點地表達，從而完成寫作。但是，這樣做的弊端是學生的寫作思維僅集中在列提綱的階段，其余的時候則按部就班。在意識到這個問題之后，一些教師開始采用圖文表達的方式進行引導，即不僅有文字提綱，還有圖示。從這種改進中不難看出，將思維導圖作為寫作支架已成為一種必然。思維導圖支架與列提綱有所不同，更側(cè)重由一個中心主題出發(fā)層級性地發(fā)散思維。學生在寫作準備的時候構(gòu)建思維導圖支架，不僅可以更明確自己想要表達的內(nèi)容，還可以在實際的寫作中繼續(xù)發(fā)散思維，迸發(fā)更多創(chuàng)意表達的火花。

例如，在教學部編版語文四年級上冊“習作：我和 過一天”的時候，教師可以引導學生構(gòu)建思維導圖支架。從作文題目來看，這次習作給了學生很多選擇的空間。結(jié)合語文教材中的要求，如何選擇這個具體的人物是思維導圖的應用前提。教材插圖中描繪的是假設(shè)和孫悟空過一天，自己想做的事情，教師可以把孫悟空作為思維導圖的中心，引導學生思考可能會發(fā)生的故事。當學生提到想要邀請孫悟空參加運動會的時候，教師可以讓學生繼續(xù)思考這樣做的原因，比如孫悟空會七十二變，或者孫悟空有筋斗云。同樣的，如果這個主角換成了葫蘆娃，教師也可以讓學生結(jié)合已知的與葫蘆娃有關(guān)的故事發(fā)散思維，并且進一步思考分別和擁有不同能力的葫蘆娃過上一天有可能發(fā)生怎么樣的事情?；谶@樣的訓練，學生不僅能掌握寫作內(nèi)容，還能用宏觀的眼光看待不同的人物。

結(jié)語

總而言之，積極搭建寫作支架不僅能夠幫助學生更靈活地進行寫作，而且能促進學生的創(chuàng)意表達。在開展小學寫作教學的過程中，教師要在寫作支架的作用下，以問題、情境、范例和思維導圖作為載體，提升學生的寫作思維能力，在創(chuàng)意表達中切實提升學生的寫作素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］施碧芳.支架式教學法在小學語文寫作教學中的運用［J］.文科愛好者（教育教學），2022（2）：146-147.

［2］張嘉欣.小學語文寫作教學中導學支架的搭建［J］.基礎(chǔ)教育研究，2021（5）：58-60.

［3］夏云飛.寫作支架：建構(gòu)兒童寫作的支持系統(tǒng)：以部編本小學語文教材習作教學為例［J］.西藏教育，2021（12）：24-26.

［4］唐小暉.小學語文支架寫作的教學策略研究［J］.求學，2021（28）：15-16.

［5］張英香.習作支架在小學語文寫作教學的策略運用［J］.知識文庫，2020（20）：9，11.