朱賀玲　郝曉晶

摘要：在新文科建設(shè)的政策背景下，培養(yǎng)價值正向、知識融通、一專多能的復(fù)合型文科人才成為應(yīng)有之義。然而，基于分類的學(xué)科理念、專業(yè)化人才培養(yǎng)模式、單一學(xué)科中心的院系結(jié)構(gòu)、學(xué)科建設(shè)與管理機制，在較大程度上桎梏著復(fù)合型文科人才的培養(yǎng)。樹立智能時代的新文科觀和人才質(zhì)量觀、試點跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)新模式、完善基于學(xué)部的跨學(xué)科合作平臺、深化現(xiàn)行管理機制改革是培養(yǎng)復(fù)合型文科人才的有效策略。

關(guān)鍵詞：復(fù)合型人才；新文科建設(shè)；學(xué)科交叉；學(xué)部制

新文科建設(shè)注重多學(xué)科交叉與跨學(xué)科合作，旨在重構(gòu)我國高等院校文科人才培養(yǎng)體系，全面提升文科人才培養(yǎng)質(zhì)量?！叭斯ぶ悄?”“大數(shù)據(jù)+”等以跨界融合為特征的新產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展，迫切需要具備跨學(xué)科思維與能力、多項技能集于一身的復(fù)合型人才。因應(yīng)于政策要求和實踐需求，在保證專業(yè)核心能力與素養(yǎng)的前提下，應(yīng)著力升級傳統(tǒng)文科人才培養(yǎng)模式，實現(xiàn)跨學(xué)科的新突破，在更廣泛的意義上進行學(xué)科專業(yè)交叉人才培養(yǎng)，強調(diào)思維、素質(zhì)和能力的全面提升。

一、新變局：文科人才培養(yǎng)的語境轉(zhuǎn)換

數(shù)據(jù)與智能的整合，以及數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈等技術(shù)的大量應(yīng)用推動了智能世界的崛起，元宇宙更是引發(fā)物理現(xiàn)實世界與虛擬數(shù)字世界的交互聯(lián)動，為科學(xué)技術(shù)發(fā)展和高等教育帶來顛覆性的影響。知識更新快速迭代、越來越多的現(xiàn)實問題呈現(xiàn)出復(fù)雜性與不確定性，需要跨越學(xué)科界限、集成多學(xué)科力量協(xié)同解決。技術(shù)的革新、新產(chǎn)業(yè)的發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了更高的要求，學(xué)生不僅要掌握專業(yè)知識和基礎(chǔ)技能，還要注重交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)與交流，培養(yǎng)跨界思維和復(fù)合能力。

因應(yīng)于實踐需求，近年我國多項政策明確了學(xué)科交叉與融合的重要性。2012年，教育部、財政部聯(lián)合啟動“高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計劃”，旨在突破高校內(nèi)外部體制機制壁壘，培育一批跨界式的新型主體——協(xié)同創(chuàng)新中心，為我國高校的跨學(xué)科研究提供外部動力與政策支持。2015年5月，國務(wù)院辦公廳在《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》中明確提出，打通一級學(xué)科或?qū)I(yè)類下相近學(xué)科專業(yè)的基礎(chǔ)課程，開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的交叉課程，探索建立跨院系、跨學(xué)科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的新機制。2017年，教育部、財政部、國家發(fā)展改革委印發(fā)的《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實施辦法（暫行）》強調(diào)，要突出學(xué)科交叉融合和協(xié)同創(chuàng)新。同年，教育部頒布的《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》明確提出，“雙一流”建設(shè)高校要創(chuàng)新學(xué)科組織模式，加強學(xué)科協(xié)同交叉融合。2018年6月，教育部印發(fā)的《教育部等六部門關(guān)于實施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出，學(xué)科交叉、科教融合是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要途徑。

2018年8月，黨中央明確提出“進一步提升教育服務(wù)能力和貢獻水平，發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”，“新文科”概念被正式提出。2019年4月，教育部與科技部等13個部門聯(lián)合召開“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會，有力地推動了“新文科”等四新建設(shè)。2020年11月，《新文科建設(shè)宣言》正式發(fā)布并對后續(xù)建設(shè)作出全面部署。2021年，教育部立項首批1011個新文科研究與改革實踐項目，高校、文科教育指導(dǎo)委員會及教育主管部門積極開展新文科建設(shè)的理論研究與實踐探索。同年，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部印發(fā)通知，新設(shè)置“交叉學(xué)科”為第14個學(xué)科門類。

在學(xué)科交叉與融合的政策背景下，培養(yǎng)價值正向、知識融通、一專多能的復(fù)合型文科人才成為應(yīng)有之義。復(fù)合型文科人才首先具有正向積極的思想覺悟、道德水準(zhǔn)和文明素養(yǎng)，同時具備專業(yè)特長性和專業(yè)復(fù)合性，前者要求掌握所在學(xué)科的前沿知識，在專業(yè)相關(guān)的工作和學(xué)習(xí)領(lǐng)域能夠開展創(chuàng)造性的工作，后者要求具備兩個或兩個以上的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)思維，且不同專業(yè)知識之間的交融程度高，專業(yè)思維輻射面寬，具備解決復(fù)雜、不可預(yù)知問題所需的能力和責(zé)任。

二、新挑戰(zhàn)：復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的現(xiàn)實障礙

（一）基于分類的學(xué)科理念阻礙復(fù)合型文科人才培養(yǎng)

分類與融合是學(xué)科發(fā)展的基本范式，前者推動單個學(xué)科的專業(yè)化和精細化，后者強調(diào)突破學(xué)科壁壘，拓展學(xué)科內(nèi)涵，實現(xiàn)不同學(xué)科之間的交叉與融合。從19世紀開始，以知識分類為載體，各門學(xué)科逐漸在高校明確了合法身份和制度化形式。[1]在學(xué)科分類的理念指引下，我國實行國家學(xué)科制度，管理部門依據(jù)剛性的學(xué)科分類，頒布具有學(xué)科管理功能的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》[2]（以下簡稱“學(xué)科目錄”），學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)必須在學(xué)科目錄下通過學(xué)科審批方能進行。

自20世紀80年代起，我國先后頒布實施過四版學(xué)科專業(yè)目錄，經(jīng)過四十多年的修改和完善，國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室于2021年頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》將所有的知識領(lǐng)域劃分為14個學(xué)科門類，113個一級學(xué)科。盡管交叉學(xué)科被列入學(xué)科門類，但學(xué)科設(shè)置并未突破傳統(tǒng)的學(xué)科分類法，僅是在一級學(xué)科之下的簡單組合，而且，按照二級學(xué)科管理的制度設(shè)定阻礙了交叉學(xué)科的發(fā)展空間，使其被排除在基于一級學(xué)科的雙一流建設(shè)之外。[3]

在學(xué)科分類理念下，不同學(xué)科之間存在知識體系與學(xué)科文化差異，強調(diào)學(xué)科間的分割與排斥。[4]每個學(xué)科均有特定的理論、研究范式、方法論以及專有的術(shù)語和技術(shù)，不同學(xué)科間難以逾越和理解的話語體系在較大程度上阻礙了教師和學(xué)生的跨學(xué)科交流與合作。托尼·比徹（Tony Beecher）認為，在學(xué)科分類體系下，學(xué)科成為相對獨立的“學(xué)術(shù)部落”，每個部落中均有獨特的學(xué)科文化。[5]學(xué)科文化是不同學(xué)科之間區(qū)分彼此的重要依據(jù)，通常借由強有力的價值與信念體系對學(xué)科成員進行規(guī)訓(xùn)與激勵，并在環(huán)境的熏陶下不斷內(nèi)化，使成員對本學(xué)科產(chǎn)生濃厚的認同感和學(xué)術(shù)忠誠。學(xué)科文化在自我認同的基礎(chǔ)上形成，具有強烈的群體性和排他性，阻礙了不同學(xué)科之間的交流。

相關(guān)學(xué)者引入“分類強度”概念來描述知識分類系統(tǒng)內(nèi)不同學(xué)科之間的關(guān)系，同時指出我國的學(xué)科分類程度屬于強分類，即在我國學(xué)科分類系統(tǒng)下，不同學(xué)科之間強調(diào)分割與排斥，學(xué)科間的資源流動與知識交流甚少、邊界較強。[6]《學(xué)科目錄》中的學(xué)科分類代表著學(xué)術(shù)資源的分配結(jié)構(gòu)，政府根據(jù)目錄中的學(xué)科類別和等級自上而下分配知識發(fā)展所需要的資源，包括設(shè)置教學(xué)專業(yè)、院系組織、教師編制以及學(xué)生指標(biāo)等。[7]在學(xué)科分類制度下，知識被學(xué)科劃分為具體的“知識群落”，教師們被編入無形的“學(xué)科戶籍”[8]，在無形當(dāng)中篤定地扮演了“學(xué)科看門人”的角色。高校依據(jù)學(xué)科劃分專業(yè)學(xué)院，分門別類地為社會培養(yǎng)本專業(yè)領(lǐng)域的專門人才，學(xué)生被局限在單一學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，知識視野狹窄，難以突破專業(yè)疆界，無法滿足社會對于多學(xué)科交叉視野的復(fù)合型文科人才的需求。

（二）專業(yè)化人才培養(yǎng)模式難以供給復(fù)合型文科人才

在基于分類的學(xué)科理念下，囿于單一學(xué)科的人才培養(yǎng)模式過分偏重專業(yè)化教育，強調(diào)本學(xué)科理論知識的結(jié)構(gòu)性輸入，培養(yǎng)模式單一，專業(yè)壁壘明顯，桎梏了人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和體系。專業(yè)化人才培養(yǎng)是高等教育的基本屬性，專業(yè)即依據(jù)學(xué)科分類和社會職業(yè)分工需要所分成的學(xué)業(yè)門類，作為特殊的制度安排，高校專業(yè)是分門別類進行高深專門知識教學(xué)活動的實體單位，是開展招生、組織教學(xué)、分配資源、實施評價的根本依據(jù)。[9]

專業(yè)化教育模式下，學(xué)科分類建制，專業(yè)彼此“割據(jù)”，原本完整的知識與學(xué)科之間被人為分離，并在尋求縱向精深發(fā)展的過程中日益箱格化。專業(yè)化教育培養(yǎng)出的專門人才扎根于特定專業(yè)領(lǐng)域，知識結(jié)構(gòu)相對單一，專業(yè)能力與素養(yǎng)“深度”有余但“寬度”不足，缺乏跨學(xué)科思考和處理問題的能力。隨著“人工智能＋”“大數(shù)據(jù)＋”等以跨界融合為特征的新產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展，需要具備跨學(xué)科思維與能力、多項技能集于一身的復(fù)合型人才，傳統(tǒng)文科人才培養(yǎng)定位脫節(jié)于國家、社會需求，建基于專業(yè)的“分科教育”亟需轉(zhuǎn)型為“跨學(xué)科教育”[10]。

受限于精細化發(fā)展的學(xué)科和專業(yè)，人才培養(yǎng)呈現(xiàn)出典型的“專業(yè)情結(jié)”[11]，培養(yǎng)目標(biāo)強調(diào)本學(xué)科領(lǐng)域的“?！薄熬薄吧睢保狈φ系恼n程體系為復(fù)合型人才培養(yǎng)設(shè)下難題。一方面，人才培養(yǎng)方案的設(shè)計往往囿于單一學(xué)科或?qū)I(yè)門類，專業(yè)課程之間學(xué)科極少交叉，學(xué)生難以走出封閉的專業(yè)領(lǐng)域，尤其研究生培養(yǎng)仍停留在“小作坊式”的師徒相傳框架內(nèi)，限制了學(xué)生的知識視野，以及復(fù)合型能力、素養(yǎng)的習(xí)得和養(yǎng)成。另一方面，通識課程學(xué)科范圍較廣，但培養(yǎng)方案中各類課程的學(xué)時、學(xué)分相對固定，通識課程淪為“配角”，學(xué)生選擇余地并不大。而且，通識課程各自獨立，在較大程度上呈現(xiàn)出合而不融的“拼盤”特征，彼此之間缺乏關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性，難以服務(wù)復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的系統(tǒng)工程。[12]

值得注意的是，2021年1月，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部印發(fā)通知，新設(shè)置“交叉學(xué)科”為第14個學(xué)科門類。依據(jù)教育部學(xué)位管理與研究生教育司公布的《學(xué)位授予單位（不含軍隊單位）自主設(shè)置交叉學(xué)科名單》，截至2021年6月30日，全國各高校已自主設(shè)置交叉學(xué)科616個。交叉學(xué)科下復(fù)合型人才培養(yǎng)同樣面臨挑戰(zhàn)，作為人才培養(yǎng)的直接承擔(dān)者，跨學(xué)科教師團隊的交往存在“合而不作”或“只合不作”的現(xiàn)象[13]。教師通常受到長時間的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，對本學(xué)科有著高度的認同感，面對其他學(xué)科難以逾越和理解的話語體系，教師往往望而卻步甚至產(chǎn)生排斥和反感[14]，害怕被貼上“游離于學(xué)科之外”的標(biāo)簽，擔(dān)心自身專業(yè)技能的降低[15]。

（三）單一學(xué)科中心的院系結(jié)構(gòu)成為復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的組織壁壘

改革開放以來，我國高校以學(xué)科為基礎(chǔ)形成?！骸等壗M織結(jié)構(gòu)。高校以剛性的一級學(xué)科作為院系調(diào)整的主要依據(jù)，即便是人工智能等新型交叉學(xué)科設(shè)置學(xué)院、謀求發(fā)展，也需要首先尋求一級學(xué)科地位。[16]據(jù)統(tǒng)計，我國348所本科院校共設(shè)置二級學(xué)院（含院級系）5505個，其中，53%的院系以一級學(xué)科為基礎(chǔ)設(shè)置，另有26%的院系對應(yīng)二級學(xué)科，跨學(xué)科門類學(xué)院僅占8.3%。[17]作為知識發(fā)展與人才培養(yǎng)的主要陣地，依據(jù)單一學(xué)科設(shè)置的學(xué)院有助于提升學(xué)科的專業(yè)水平，同時，統(tǒng)一組織教學(xué)科研等活動保障了人才培養(yǎng)的秩序，實現(xiàn)了院系的高效管理，但學(xué)科的封閉性在較大程度上增加了跨學(xué)科教育的難度，學(xué)生被限制在單一學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)，門戶之見越來越深，知識視野的狹隘限制了跨界思維和多學(xué)科能力的遷移。

作為院系設(shè)置與調(diào)整的主要依據(jù)，學(xué)科目錄通常遵循“學(xué)科門類—一級學(xué)科—二級學(xué)科”的線性邏輯，盡管歷經(jīng)四次修訂，但一級學(xué)科仍劃分過細、數(shù)量過多。截至2021年，《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》將所有的知識領(lǐng)域劃分為14個學(xué)科門類，113個一級學(xué)科，一級學(xué)科下包含若干二級學(xué)科。因應(yīng)于極度細分的學(xué)科，我國高校學(xué)院林立、壁壘森嚴，為學(xué)科交叉與整合設(shè)置了較大程度的組織邊界障礙。據(jù)統(tǒng)計，英國一流研究型大學(xué)的學(xué)院數(shù)量為平均6.6[18]，美國一流研究型大學(xué)的學(xué)院數(shù)量為平均10.3[19]。我國實行三級組織結(jié)構(gòu)的741所高校中，500所高校學(xué)院數(shù)量為11-20個，154所高校學(xué)院數(shù)量為31-40個，3所高校學(xué)院數(shù)量甚至達到40個以上，僅68所高校學(xué)院數(shù)量未超過10個。[20]以學(xué)科為中心的院系建設(shè)固化了學(xué)科身份，強化了院系之間的封閉性，不利于跨學(xué)科科研、教學(xué)的開展。

我國高校組織結(jié)構(gòu)中，學(xué)院是提供學(xué)位教育的主體。在學(xué)科—學(xué)院—學(xué)位教育的符應(yīng)關(guān)系下，一方面，生源、師資、經(jīng)費等資源嚴格依據(jù)國家劃定的學(xué)科邊界分門別類地流入學(xué)院，學(xué)院對自身資源形成保護性壁壘，不斷強化學(xué)科邊界，較大程度上引發(fā)了學(xué)院的封閉性，增加了院系整合、交叉學(xué)科發(fā)展以及跨學(xué)科教育的難度。另一方面，從本科到博士生教育，學(xué)院成為人才培養(yǎng)的唯一組織陣地，教師依據(jù)特定學(xué)科劃入不同學(xué)院，“戶口”式的編制模式使得教師很難跨越學(xué)科和學(xué)術(shù)組織的邊界，加大了跨院系整合課程與研究資源的難度。[21]學(xué)生同樣歸屬特定學(xué)院，較難參與到其他學(xué)科的課程或項目學(xué)習(xí)中，基于單一學(xué)科中心的院系結(jié)構(gòu)成為培養(yǎng)復(fù)合型人才的組織障礙。

為適應(yīng)學(xué)科交叉與融合的發(fā)展趨勢，大型國家重點實驗室、協(xié)同創(chuàng)新中心、交叉學(xué)科研究院等應(yīng)運而生。此類虛體型跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織由來自不同專業(yè)、不同單位的研究人員組成，通常沒有獨立的資源和崗位管理、薪資管理體系。在此情況下，一方面，實驗設(shè)備等資源仍然依托原有院系，重大項目分解后由各學(xué)科團隊單獨完成，缺乏實質(zhì)的合作與融合過程；另一方面，跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織嵌入傳統(tǒng)的大學(xué)治理體系，教師、學(xué)生的行政歸屬仍局限于特定院系，人事及日常管理并未觸及原有的組織壁壘，難以形成有效的跨學(xué)科、復(fù)合型文科人才培養(yǎng)模式。[22]

（四）現(xiàn)行學(xué)科建設(shè)與管理機制與復(fù)合型文科人才培養(yǎng)不相適應(yīng)

學(xué)科交叉與融合并非自然實現(xiàn)的過程，需要政策與制度的引導(dǎo)與調(diào)節(jié)。以分類為主導(dǎo)理念的學(xué)科建設(shè)、管理及評估機制，在長期的學(xué)科發(fā)展實踐中固化為支配性的政策機制，逐漸成為管理機構(gòu)習(xí)慣性的行為方式和制度規(guī)范。作為國家和高校管理、調(diào)控、評價學(xué)科教育活動、組織機構(gòu)及其運作方式的基礎(chǔ)，現(xiàn)行學(xué)科建設(shè)、管理及評估機制在較大程度上阻礙了學(xué)科的廣泛交叉與深度融合，不利于復(fù)合型文科人才的培養(yǎng)。

我國實行國家學(xué)科制度，即政府壟斷學(xué)科設(shè)置的最高權(quán)力[23]，管理部門將學(xué)科進行統(tǒng)一歸類，依據(jù)剛性的學(xué)科分類頒布具有學(xué)科管理功能的學(xué)科目錄[24]，學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)必須在學(xué)科目錄下通過學(xué)科審批方能進行。一方面，剛性的學(xué)科建設(shè)機制影響新興交叉學(xué)科的生成與發(fā)展，不利于營造復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的外部環(huán)境；另一方面，學(xué)科之間的長期隔閡局限了學(xué)生的知識視野，容易形成僵化、故步自封的學(xué)科意識，不利于具有交叉學(xué)科能力與思維的復(fù)合型文科人才的培養(yǎng)。

高校內(nèi)部科研評價、績效考核、職稱評定等制度同樣強調(diào)學(xué)科界限。我國常規(guī)的立項科研項目多按照既有學(xué)科門類進行劃分，跨學(xué)科研究缺乏開展的機會?？蒲性u價制度強調(diào)個體主義，重視第一作者和通訊作者，合作者的貢獻很少甚至不被認可，較大程度上影響教師開展跨學(xué)科研究的意愿和熱情。[25]而且，科研評價通常依托同行評議規(guī)范，單一學(xué)科的同行專家受限于知識結(jié)構(gòu)和科研體系，無法跨越學(xué)科界限對跨學(xué)科研究進行全面、客觀的評判，使得教師止步于各自學(xué)科的邊界點?？冃Э己?、職稱評定通常要求公開發(fā)表的成果必須在學(xué)科大類下研究所得，無形中阻止了教師們參與跨學(xué)科研究的熱情。[26]

學(xué)科評估是教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心（簡稱學(xué)位中心）按照學(xué)科目錄對全國具有博士或碩士學(xué)位授予權(quán)的一級學(xué)科開展的整體水平評估。學(xué)科評估以強化分類評價為基本原則，按照110多個一級學(xué)科進行評估與建設(shè)，過細的學(xué)科分類評估強調(diào)學(xué)科界限，不利于交叉學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展。[27]學(xué)科評估在學(xué)科建設(shè)過程中發(fā)揮著監(jiān)測、引導(dǎo)與激勵的作用，目的在于通過評估監(jiān)測學(xué)科建設(shè)的質(zhì)量與水平，促進學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。[28]不過，強調(diào)學(xué)科界限的評估制度較大程度上導(dǎo)致高校按照一級學(xué)科開展學(xué)科建設(shè)，忽視學(xué)校的特色學(xué)科以及交叉學(xué)科的發(fā)展[29][30]，成為復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的制度障礙。

三、新思路：復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的改革策略

（一）重塑理念：樹立智能時代的新文科觀和人才質(zhì)量觀

基于學(xué)科分類理念構(gòu)建的人才培養(yǎng)體系脫節(jié)于國家、社會需求，一方面，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，人與萬物智能互聯(lián)的社會正在成為可能，人才的權(quán)威和職位讓位于數(shù)據(jù)和人工智能，社會對傳統(tǒng)文科人才的需求大幅降低；另一方面，匹配科技強國戰(zhàn)略、對接新興領(lǐng)域?qū)嵺`需要的復(fù)合型文科人才供給不足。新文科建設(shè)注重多學(xué)科交叉和跨學(xué)科融合，在推動文科專業(yè)之間深度融合的基礎(chǔ)上，嘗試與理、工、農(nóng)、醫(yī)跨界合作，旨在重構(gòu)我國高等院校文科人才培養(yǎng)體系，全面提升文科人才培養(yǎng)質(zhì)量。

新文科教育強調(diào)以廣博的學(xué)術(shù)視野、開闊的學(xué)科思維和扎實的專業(yè)知識為基礎(chǔ)，為學(xué)生提供契合智能社會的知識、能力和素養(yǎng)訓(xùn)練。復(fù)合型文科人才培養(yǎng)首先強調(diào)“人文學(xué)科+”的融合優(yōu)勢，推動人才培養(yǎng)在目標(biāo)定位、課程體系、教學(xué)團隊、評價機制等方面的全方位升級，在跨界、融合中實現(xiàn)復(fù)合型文科人才的培養(yǎng)。其次，融入現(xiàn)代信息技術(shù)賦能文科教育，不斷優(yōu)化文科專業(yè)結(jié)構(gòu)，重建文科知識結(jié)構(gòu)和知識體系，推動文科人才培養(yǎng)與教學(xué)研究范式的更新。最后，打通文科與國家、社會需求的壁壘，傳統(tǒng)文科人才回應(yīng)國家戰(zhàn)略的意識薄弱、脫離社會剛需、市場競爭力不足，新文科教育應(yīng)以國家需求、社會問題為主線，培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)人文社會科學(xué)研究、公共文化服務(wù)、社會治理實踐等理論和現(xiàn)實問題的復(fù)合型能力。

（二）重構(gòu)模式：試點跨學(xué)科、復(fù)合型人才培養(yǎng)新模式

從人才培養(yǎng)模式來看，打破學(xué)科、院系壁壘，培養(yǎng)學(xué)科基礎(chǔ)寬厚、專業(yè)知識和能力交融程度高、專業(yè)思維輻射面寬的復(fù)合型人才是新文科建設(shè)的主要關(guān)注。專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本單元，高校專業(yè)建設(shè)通常在設(shè)置口徑、設(shè)置方向、設(shè)置時間與空間方面進行形態(tài)變化設(shè)計。[31]專業(yè)口徑即劃分專業(yè)時所規(guī)定的主干學(xué)科或主要學(xué)科基礎(chǔ)，設(shè)置方向指專業(yè)口徑之內(nèi)是否分化專攻方向以及分化多少。新文科建設(shè)政策背景下，可適當(dāng)拓寬專業(yè)口徑，將相似專業(yè)打通整合成寬口徑專業(yè)，每個專業(yè)設(shè)置兩個以上主干學(xué)科，并突破人文社會科學(xué)的限制，實現(xiàn)文理、文工等更大跨度的專業(yè)交叉。設(shè)置時間指學(xué)生入校即定專業(yè)還是先模糊專業(yè)身份到一定階段再分流，設(shè)置空間即學(xué)生確定專業(yè)后是否還有更改的可能。復(fù)合型文科人才培養(yǎng)過程中，可適當(dāng)推遲學(xué)生的專業(yè)定向時間，同時提升專業(yè)的選擇彈性，允許學(xué)生跨專業(yè)、跨系、跨院學(xué)習(xí)，打通本科、研究生相關(guān)專業(yè)，適應(yīng)復(fù)合型文科人才的培養(yǎng)需要。

課程是人才培養(yǎng)的重要陣地，除鼓勵學(xué)生跨學(xué)科選修課程外，更應(yīng)注重學(xué)生培養(yǎng)方案的頂層設(shè)計，打破原有二級學(xué)科的束縛，構(gòu)建多學(xué)科交叉的復(fù)合課程群，對課程體系進行大規(guī)模重組。探索多學(xué)科交叉與融合的教學(xué)路徑，建立具有交叉學(xué)科背景的教師團隊，創(chuàng)設(shè)多樣化、跨學(xué)科的師資隊伍培訓(xùn)機制，促進教學(xué)與科研項目緊密結(jié)合，以研促教、以教促學(xué)，各學(xué)科教師分解項目并從中拆分需要掌握的知識點及其所需掌握的程度，梳理、分析原本散布在多個學(xué)科中的知識點，逐步形成知識點模塊及其先后學(xué)習(xí)順序[32]，同時考慮將新技術(shù)融入課程，提升課程教學(xué)的智能化、信息化。改革基于學(xué)科開展的教學(xué)評價，從評價指標(biāo)、評價主體、評價范圍、評價方法等方面出發(fā)，構(gòu)建跨學(xué)科、多元化教學(xué)質(zhì)量評價體系。

（三）重筑平臺：完善基于學(xué)部制的跨學(xué)科合作平臺

構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織是促進學(xué)科交叉融合、培養(yǎng)復(fù)合型文科人才的重要措施，但跨學(xué)科課題組、協(xié)同創(chuàng)新中心、交叉學(xué)科研究院等虛體組織尚未突破傳統(tǒng)院系框架的束縛，難以成為復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的平臺支撐。學(xué)部制改革整合相似學(xué)科性質(zhì)的院系，以學(xué)科群和學(xué)科門類為依據(jù)重新整合高校院系組織，旨在形成具有“雁陣效應(yīng)”和“拳頭效應(yīng)”的學(xué)科生態(tài)，為發(fā)揮優(yōu)勢學(xué)科、交叉學(xué)科的核心競爭力提供了平臺。[33]相較于虛體型跨學(xué)科學(xué)術(shù)組織，學(xué)部能夠獲得更為穩(wěn)定的資源，為跨學(xué)科科研合作、學(xué)生培養(yǎng)等提供組織保障與支持。

學(xué)部以學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)發(fā)展為核心搭建院系間合作平臺，按學(xué)科群組織教學(xué)，以課題組為中心組織科研，統(tǒng)籌重大科研項目，面向?qū)W科發(fā)展前沿、國家發(fā)展重大問題以及區(qū)域發(fā)展需求，組建跨學(xué)科科研團隊，打破了傳統(tǒng)的學(xué)科和院系壁壘。學(xué)部內(nèi)部資源配置逐步實現(xiàn)整合、共享和優(yōu)化，形成集群優(yōu)勢。[34]人力資源方面，學(xué)部內(nèi)教職員工打通使用，從對教師的“身份”管理轉(zhuǎn)為“崗位”管理，跳出原有學(xué)院隸屬關(guān)系，為跨學(xué)院指導(dǎo)學(xué)生、開展教學(xué)、組建科研團隊打下堅實基礎(chǔ)；物力資源方面，圖書文獻資料、科研信息資源、基地及研究中心等得以整合、調(diào)配，達至最大程度的共享；信息資源方面，整合下設(shè)院系官網(wǎng)、官微等宣傳平臺，及時展示各科研團隊的研究成果以及交叉課程信息，實現(xiàn)知識與信息的交流和共享。學(xué)部模糊學(xué)科界限，確立共同的組織目標(biāo)，有助于增強教師和學(xué)生的組織使命感和認同感，同時培養(yǎng)跨學(xué)科合作意識，營造學(xué)科融合的文化氛圍，緩解跨學(xué)科人才培養(yǎng)、科研合作帶來的不同學(xué)科文化之間的沖突。

（四）創(chuàng)新制度：深化制約復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的管理機制改革

模糊學(xué)科界限、柔化剛性制度，深化制約學(xué)科建設(shè)、科研評價、人才培養(yǎng)的體制機制改革是復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的重要保障。關(guān)于學(xué)科建設(shè)，充分利用自設(shè)學(xué)科，加強主動布局意識，同時在剛性的管理機制中融入柔性原則。一方面，對具有較高學(xué)術(shù)水平的學(xué)部和院系，賦予學(xué)科發(fā)展的自主權(quán)，先試先行設(shè)立交叉學(xué)科或推動、引領(lǐng)學(xué)科交叉；另一方面，交叉學(xué)科從萌芽、生成走向相對成熟，往往經(jīng)歷較長發(fā)展歷程，需要相應(yīng)的扶持和保護性政策，同時在總結(jié)交叉學(xué)科發(fā)展特點和規(guī)律的基礎(chǔ)上，建立、完善相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)和管理制度。

科研評價淡化本學(xué)科且第一作者科研產(chǎn)出的硬性指標(biāo)，探索根據(jù)不同研究者貢獻大小而配比得分的評價模式，激發(fā)教師參與跨學(xué)科研究的積極性。項目申報、職稱評審等通常必須確定學(xué)科歸屬，甚至按崗位、身份確定所在學(xué)科，弱化學(xué)科歸屬、模糊學(xué)科界限有助于促進多學(xué)科、跨學(xué)科研究，以及交叉學(xué)科的誕生與發(fā)展。另外，跨學(xué)科研究需要較長時間建立人、財、物、信之間的合作網(wǎng)絡(luò)，可考慮根據(jù)項目周期予以評價而非實行年度考核。

完善跨學(xué)科、復(fù)合型文科人才培養(yǎng)的招生制度、學(xué)分制度和學(xué)位制度。招生制度層面實行大類招生，在低年級淡化學(xué)科和專業(yè)，實行通識教育，完成基礎(chǔ)課程后依據(jù)興趣愛好，以雙向選擇為原則進行專業(yè)分流，實行寬口徑的專業(yè)教育。學(xué)分制度層面適當(dāng)壓縮必修課程學(xué)分，提高選修課程的比例，并從制度層面允許跨學(xué)科選修課程。學(xué)位制度層面依托高校內(nèi)部設(shè)立學(xué)科交叉雙學(xué)位項目，或高校校際間合作設(shè)立的雙學(xué)位項目、跨國雙學(xué)位項目，試行復(fù)合型文科人才的雙學(xué)位培養(yǎng)。[35]人才培養(yǎng)過程中構(gòu)建多學(xué)科、多領(lǐng)域、多導(dǎo)師聯(lián)合培養(yǎng)制度，同時培育學(xué)習(xí)實踐共同體，建立多學(xué)科交流和溝通渠道，以學(xué)術(shù)論壇、學(xué)術(shù)沙龍、學(xué)術(shù)講座等跨學(xué)科學(xué)術(shù)活動為載體，營造跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究氛圍，推動跨學(xué)科、復(fù)合型文科人才的培養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）