戴偉芬　汪燕

摘要：將社區(qū)知識(shí)納入教師教育項(xiàng)目并實(shí)現(xiàn)大學(xué)、學(xué)校（中小學(xué)、早教中心，下同）、社區(qū)的知識(shí)權(quán)力均等化，是培養(yǎng)職前教師積極回應(yīng)多元化學(xué)生群體的一種有效路徑。美國鮑爾州立大學(xué)的社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目在“教師教育中誰的知識(shí)重要”“培養(yǎng)何種教師”及“如何培養(yǎng)教師”的問題上，實(shí)現(xiàn)了基本理念的突破。該項(xiàng)目通過大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)的密切合作，大學(xué)課程、學(xué)校實(shí)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)的互動(dòng)，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)的開展，職前教師的持續(xù)反思及文化回應(yīng)性教學(xué)宣言的確立等方式，培養(yǎng)出具有文化回應(yīng)性和社會(huì)正義傾向的職前教師，同時(shí)推進(jìn)了社區(qū)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職前教師；社區(qū)參與；教師教育項(xiàng)目

在以多元化著稱的美國，如何讓以白人、中產(chǎn)階級(jí)和女性為主的教師群體，為具有種族、民族、語言、文化、經(jīng)濟(jì)等多樣性的課堂做好準(zhǔn)備，無疑是教師教育的核心問題。傳統(tǒng)教師教育項(xiàng)目主要提供基于大學(xué)的課程和基于校園的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)，二者共同存在的不足是脫離了社區(qū)情境，難以為職前教師提供與社區(qū)及其成員接觸的機(jī)會(huì)。為此，美國學(xué)者呼吁教師教育項(xiàng)目應(yīng)實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變，在注重學(xué)術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)范式中，增加社區(qū)知識(shí)這一維度，通過三類知識(shí)的融合培養(yǎng)社區(qū)型教師，以回應(yīng)民主社會(huì)對(duì)教師的需求。[1]同時(shí)，作為美國教師培養(yǎng)唯一認(rèn)證機(jī)構(gòu)的美國教育者培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP），在最新修訂的CAEP標(biāo)準(zhǔn)（2022）中，特別將平等和多樣性納入認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，并要求教師教育機(jī)構(gòu)為職前教師提供與多樣化的學(xué)生、學(xué)校、家庭及社區(qū)合作的經(jīng)驗(yàn)。[2]在實(shí)踐中，教師教育項(xiàng)目也日益注重為職前教師提供基于社區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，以使他們了解社區(qū)及其成員并向其學(xué)習(xí)。其中，鮑爾州立大學(xué)教師學(xué)院自2009年起實(shí)施的“社區(qū)背景下的學(xué)?！表?xiàng)目（The Schools Within the Context of Community，以下簡稱SCC項(xiàng)目）被廣泛視為社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的典范案例，并因其卓越成效而獲得美國多項(xiàng)榮譽(yù)①。

SCC項(xiàng)目通過與懷特利社區(qū)②的合作，使兒童教育系和小學(xué)教育系的職前教師在一個(gè)學(xué)期的時(shí)間中完全沉浸于社區(qū)，完成18學(xué)分的大學(xué)課程學(xué)習(xí)，開展學(xué)校教育實(shí)習(xí)并參與各種社區(qū)活動(dòng)。基于SCC項(xiàng)目十余年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，鮑爾州立大學(xué)現(xiàn)已形成一種具有創(chuàng)新性的社區(qū)參與型教師教育范式：通過大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)的密切合作，將教師教育項(xiàng)目融入歷史性邊緣化社區(qū)中，使職前教師沉浸在影響兒童學(xué)習(xí)的各種復(fù)雜環(huán)境下，培養(yǎng)出具有文化回應(yīng)性并注重公平和社會(huì)正義的職前教師，同時(shí)推進(jìn)社區(qū)的發(fā)展。[3]因此，本文以鮑爾州立大學(xué)社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目為研究對(duì)象，探索其產(chǎn)生背景、實(shí)踐路徑與實(shí)施成效，并分析其對(duì)我國教師教育的啟示意義。

一、社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的實(shí)施背景

（一）應(yīng)對(duì)多元化學(xué)生群體與單一化教師隊(duì)伍間的文化差異

從人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征來看，美國公立中小學(xué)中少數(shù)族裔學(xué)生占比53%，而與此形成鮮明對(duì)比的是教師群體中白人教師占比達(dá)79%。[4]白人教師作為教師隊(duì)伍的主體，通常為女性、來自中產(chǎn)階層、僅說英語一種語言，而少數(shù)族裔學(xué)生中許多人出身貧困家庭，母語非英語。多元化學(xué)生與單一化教師間存在的文化差異會(huì)導(dǎo)致諸多問題，如對(duì)學(xué)生的低期望、隱性偏見、文化盲視等，并最終導(dǎo)致不同學(xué)生群體間的學(xué)業(yè)成就差距。面對(duì)多元化學(xué)生群體帶來的挑戰(zhàn)，學(xué)者呼吁培養(yǎng)文化回應(yīng)性教師，以提升教師實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的知識(shí)、能力和傾向。[5]作為培養(yǎng)白人教師應(yīng)對(duì)多元化學(xué)生的舉措之一，基于社區(qū)的學(xué)習(xí)被證明可以幫助白人職前教師學(xué)會(huì)構(gòu)建更具包容性的課堂。[6]在鮑爾州立大學(xué)的社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，持續(xù)、深度的社區(qū)沉浸使職前教師能夠充分了解社區(qū)知識(shí)，而在社區(qū)情境中的課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)則為其提供了利用社區(qū)知識(shí)開展文化回應(yīng)性教學(xué)的機(jī)會(huì)?，F(xiàn)有研究表明，該模式具有培養(yǎng)教師實(shí)施文化相關(guān)性、文化回應(yīng)性和文化持續(xù)性教學(xué)的潛力。[7]

（二）彌補(bǔ)新自由主義沖擊下教師教育中社會(huì)正義的缺失

20世紀(jì)80年代以來，新自由主義沖擊著世界范圍內(nèi)的教師教育項(xiàng)目。作為一種政治意識(shí)形態(tài)，新自由主義更注重教師教育的經(jīng)濟(jì)性，而忽視了其公共產(chǎn)品屬性，延續(xù)甚至放大了教師教育中固有的不平等。[8]面對(duì)上述挑戰(zhàn)，美國學(xué)者蔡克納（Kenneth M.Zeichner）呼吁將大學(xué)本位教師教育項(xiàng)目與公立教育和更廣泛的社會(huì)正義事業(yè)相聯(lián)系，在教師教育中確立一種民主專業(yè)精神，使大學(xué)、學(xué)校和社區(qū)以更包容的方式共同培養(yǎng)教師，以實(shí)現(xiàn)為所有兒童提供同樣高質(zhì)量教育的目標(biāo)。[9]與此類似，學(xué)者斯麗特（Christine Sleeter）指出，在新自由主義的沖擊下，美國教師教育發(fā)展的最佳方式是將重心從大學(xué)轉(zhuǎn)移到實(shí)地，從讓教師為“普通”兒童做好準(zhǔn)備，轉(zhuǎn)向讓他們?yōu)樽疃鄻踊妥罹咛魬?zhàn)性的環(huán)境做好準(zhǔn)備，這不僅需要教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校合作，也需要與歷史性邊緣化社區(qū)合作。[10]在此背景下，美國鮑爾州立大學(xué)的社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目被視為變革教師教育以培養(yǎng)民主專業(yè)型教師的典范。[11]正如齊格蒙特所言，社區(qū)參與型教師教育作為一種創(chuàng)新性的教師教育范式，可以培養(yǎng)職前教師具備推進(jìn)教育公平的傾向和能力，以彌合不同種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和語言的學(xué)生之間的機(jī)會(huì)差距。[12]

二、社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的基本理念

鮑爾州立大學(xué)的社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目以知識(shí)基金（Funds of Knowledge）、社區(qū)文化財(cái)富（Community Cultural Wealth）、實(shí)踐共同體（Communities of Practice）以及社區(qū)教師（Community Teacher）等為理論基礎(chǔ)[13]，在上述理論指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)了教師教育基本理念的突破。

（一）教師教育中誰的知識(shí)重要：社區(qū)知識(shí)

理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)作為教師的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)已成為共識(shí)，但為了向所有兒童提供高質(zhì)量教育，教師教育除回答“什么知識(shí)具有教師教育價(jià)值”外，還需回答“誰的知識(shí)具有教師教育價(jià)值”這一問題。以知識(shí)基金和社區(qū)文化財(cái)富理論為依據(jù)，社區(qū)參與型教師教育堅(jiān)信：所有社區(qū)都擁有知識(shí)基金和社區(qū)文化財(cái)富，且教育者有責(zé)任使這種財(cái)富作為兒童教育的重要組成部分得到分享和重視；當(dāng)社區(qū)豐富的文化資本與學(xué)校的知識(shí)庫和大學(xué)的專業(yè)知識(shí)受到同等重視時(shí)，特別有助于兒童的成功；知識(shí)權(quán)力的均等化要求學(xué)校和大學(xué)對(duì)社區(qū)持謙遜態(tài)度，打破對(duì)教師教育中傳統(tǒng)知識(shí)來源的自我珍視；形成一種新的結(jié)構(gòu)，使以前未被認(rèn)可或認(rèn)可不夠的社區(qū)專業(yè)知識(shí)可以被傾聽、認(rèn)可和重視。

（二）培養(yǎng)何種教師：社區(qū)教師

培養(yǎng)何種教師是教師教育事業(yè)中需要明確的核心問題。美國學(xué)者蔡克納認(rèn)為，大學(xué)本位的教師教育項(xiàng)目（教師教育項(xiàng)目1.0）致力于培養(yǎng)專業(yè)型教師，學(xué)校本位的教師教育項(xiàng)目（教師教育項(xiàng)目2.0）致力于培養(yǎng)技術(shù)員型教師，二者均未能滿足為公立學(xué)校中的所有兒童提供高質(zhì)量教師的需求，由此提出應(yīng)向致力于培養(yǎng)社區(qū)教師的教師教育項(xiàng)目3.0變革。[14]以社區(qū)教師理論為依據(jù)，社區(qū)參與型教師教育突破專業(yè)型教師和技術(shù)員型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，注重培養(yǎng)具有如下特征的社區(qū)教師：首先，具有文化回應(yīng)能力，努力了解所服務(wù)的兒童、家庭和社區(qū)的文化知識(shí)傳統(tǒng)，并利用這些傳統(tǒng)為兒童和家庭建立有意義的聯(lián)系；其次，具有民主和社會(huì)公正意識(shí)，了解權(quán)力和特權(quán)制度，并致力于共同建設(shè)一個(gè)公正的社會(huì)，以改變不利于兒童群體的條件。

（三）如何培養(yǎng)教師：社區(qū)情境性學(xué)習(xí)

基于大學(xué)的課程學(xué)習(xí)和基于中小學(xué)校的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)是教師教育中常見的培養(yǎng)模式。以實(shí)踐共同體理論為依據(jù)，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)社區(qū)教師的目標(biāo)，社區(qū)參與型教師教育突破職前教師的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，注重為職前教師提供社區(qū)情境式學(xué)習(xí)：相信與兒童、家庭和社區(qū)的關(guān)系具有變革教育的力量；將教師教育項(xiàng)目真正融入歷史性邊緣化社區(qū)中，為職前教師在基于兒童成長和學(xué)習(xí)的文化環(huán)境中的情境性學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)；大學(xué)教師、職前教師、學(xué)校教師和社區(qū)成員形成實(shí)踐共同體，共同體通過協(xié)商形成共識(shí)性策略以實(shí)現(xiàn)“提升所有兒童的教育成就”這一共同事業(yè)，同時(shí)職前教師在實(shí)踐共同體中獲得成長。

三、社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的實(shí)踐路徑

（一）構(gòu)建關(guān)系：大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)的密切合作

社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目成功實(shí)施的前提在于建構(gòu)大學(xué)、學(xué)校和社區(qū)的協(xié)作關(guān)系。[15]

首先，基于大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)各方需求形成共同愿景。從2009年SCC項(xiàng)目發(fā)起之初的各方需求來看：其一，印第安納州曼西市懷特利社區(qū)需要提升兒童的學(xué)業(yè)成績。作為一個(gè)以低收入、非裔美國人為主的社區(qū)，盡管兒童入學(xué)率較高，但在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中僅有30%的兒童達(dá)到年級(jí)平均水平，學(xué)校、社區(qū)及家庭被貼上“失敗”的標(biāo)簽。[16]為此，學(xué)校及社區(qū)迫切尋求創(chuàng)造性的舉措來最大限度地發(fā)揮社區(qū)兒童的潛力，當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)議事會(huì)（Community Council）提出了旨在改善社區(qū)兒童教育成就的新議程。其二，鮑爾州立大學(xué)需要提升職前教師回應(yīng)多樣性課堂以及與家庭和社區(qū)合作的能力，以發(fā)掘兒童的潛力。由于該校的職前教師群體主要由白人、女性和單語言者構(gòu)成，教師教育者認(rèn)識(shí)到有必要真正將職前教師與更具多樣性的社區(qū)聯(lián)系起來，使其獲得情境性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。[17]可見，社區(qū)和學(xué)校以提升兒童學(xué)業(yè)成績?yōu)槭姑?，而大學(xué)提升職前教師文化回應(yīng)能力的最終目的也在于此?；诖死婀餐c(diǎn)，通過提升社區(qū)知識(shí)在職前教師培養(yǎng)中的地位、付出時(shí)間和耐心建立關(guān)系以及各方的持續(xù)對(duì)話等舉措，SCC項(xiàng)目在大學(xué)、學(xué)校與社區(qū)間形成了“實(shí)現(xiàn)社區(qū)兒童的潛力”這一共同愿景，并基于此構(gòu)建了密切合作關(guān)系。

其次，大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)的共同投入。一是大學(xué)教師的持續(xù)參與。大學(xué)教師的持續(xù)參與對(duì)大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)共同體維持積極關(guān)系有重要影響。SCC項(xiàng)目有相對(duì)固定的核心大學(xué)教師成員，這一方面有助于大學(xué)與學(xué)校和社區(qū)構(gòu)建信任關(guān)系：由于項(xiàng)目中的大學(xué)教師認(rèn)識(shí)社區(qū)成員、教師和社區(qū)領(lǐng)袖已有多年，因而可以避免持續(xù)重建信任的需要，同時(shí)也使學(xué)校和社區(qū)更易于接納新加入的大學(xué)教師。另一方面，核心大學(xué)教師成員持續(xù)參與的更大意義在于，突顯了社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的性質(zhì)，即大學(xué)一方的長期投入和承諾，改變了社區(qū)成員對(duì)大學(xué)所做承諾的觀望和懷疑態(tài)度，并強(qiáng)化了大學(xué)與社區(qū)的聯(lián)系。二是社區(qū)與學(xué)校的大力支持。在社區(qū)層面，自項(xiàng)目發(fā)起之初，社區(qū)議事會(huì)領(lǐng)導(dǎo)便在社區(qū)中心為項(xiàng)目提供了開展大學(xué)課程和師生交流的場所；同時(shí)，部分社區(qū)成員自愿成為社區(qū)導(dǎo)師以促進(jìn)職前教師的“文化適應(yīng)”，社區(qū)組織的領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)長者、社區(qū)精神領(lǐng)袖等也提供了豐富的知識(shí)基金和社區(qū)文化財(cái)富；各類社區(qū)組織、教堂、博物館等為職前教師提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。從學(xué)校層面看，在學(xué)區(qū)行政部門的支持下，懷特利社區(qū)的朗費(fèi)羅小學(xué)（Longfellow Elementary School）和赫弗紀(jì)念兒童中心（Huffer Memorial Childrens Center）成為職前教師的教學(xué)實(shí)習(xí)基地；朗費(fèi)羅小學(xué)校長堅(jiān)定地倡導(dǎo)大學(xué)和社區(qū)參與學(xué)校事務(wù)，并引領(lǐng)學(xué)校教職員工理解和認(rèn)同“大學(xué)-社區(qū)-學(xué)?！钡幕锇殛P(guān)系。

（二）融合知識(shí)：大學(xué)課程、學(xué)校實(shí)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)的互動(dòng)

在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，通過大學(xué)課程、學(xué)校實(shí)習(xí)和社區(qū)學(xué)習(xí)的持續(xù)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和社區(qū)知識(shí)的融合是項(xiàng)目成功的關(guān)鍵。

首先，設(shè)計(jì)和實(shí)施整合性大學(xué)課程。為給職前教師提供整合性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)課程應(yīng)注重實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容間的相互融合，并使課程內(nèi)容與學(xué)校和社區(qū)實(shí)地經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。在SCC項(xiàng)目中，職前教師一個(gè)學(xué)期的課程都在社區(qū)中心完成，職前教師可在課堂管理、教學(xué)計(jì)劃、閱讀和語言藝術(shù)教學(xué)、兒童發(fā)展、教育中的技術(shù)使用以及教學(xué)實(shí)習(xí)等課程中獲得18學(xué)分。項(xiàng)目實(shí)施多年來，已圍繞如下主題實(shí)現(xiàn)了課程整合：學(xué)校、家庭、社區(qū)的關(guān)系，社區(qū)背景下的兒童發(fā)展，普遍意義上的文化以及與我們工作的特定社區(qū)相關(guān)的文化，課堂管理和教學(xué)計(jì)劃，關(guān)于社區(qū)的知識(shí)。[18]就主題達(dá)成一致后，大學(xué)教師從自身學(xué)科領(lǐng)域出發(fā)，確定哪些方面可以整合到主題中，并將職前教師的學(xué)校和社區(qū)實(shí)地經(jīng)驗(yàn)融入其中：大學(xué)教師每周開一次授課計(jì)劃會(huì)，基于對(duì)職前教師的周記、課堂討論以及學(xué)校和社區(qū)經(jīng)驗(yàn)的反思，決定未來一周要教授的學(xué)科內(nèi)容和采取的教學(xué)方法；教師的授課內(nèi)容豐富多元，且采用各種互動(dòng)性和參與性教學(xué)法，并通常采取團(tuán)隊(duì)授課形式，授課教師互相聽課以期在課程內(nèi)容間建立聯(lián)系。這一舉措既促進(jìn)了知識(shí)的融合，也為大學(xué)教師提供了向職前教師示范文化回應(yīng)性教學(xué)的機(jī)會(huì)。

其次，在教學(xué)實(shí)習(xí)中促進(jìn)知識(shí)融合。教學(xué)實(shí)習(xí)中的知識(shí)融合體現(xiàn)在兩方面：一是大學(xué)教師、學(xué)校教師共同指導(dǎo)職前教師。在SCC項(xiàng)目中，職前教師每周大約花10小時(shí)在小學(xué)或早教中心進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，同時(shí)每周花一天在小學(xué)的課外項(xiàng)目中為學(xué)生提供個(gè)性化識(shí)字輔導(dǎo)。[19]大學(xué)教師和學(xué)校指導(dǎo)教師在10周內(nèi)對(duì)每位職前教師進(jìn)行4次正式課堂觀察，且大學(xué)教師定期開展非正式課堂觀察，學(xué)校指導(dǎo)教師則每天進(jìn)行非正式課堂觀察，并從職前教師進(jìn)入課堂起就積極促進(jìn)其參與到師生互動(dòng)中；同時(shí)，項(xiàng)目會(huì)安排一名大學(xué)教師與職前教師共同在實(shí)習(xí)學(xué)校中，實(shí)習(xí)結(jié)束后師生在社區(qū)中心集合，立即就實(shí)習(xí)期間發(fā)生的事情進(jìn)行討論，從而為職前教師的實(shí)習(xí)提供即時(shí)和持續(xù)的支持。二是職前教師在教學(xué)實(shí)習(xí)中利用社區(qū)知識(shí)基金和文化財(cái)富為兒童設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。例如，在課外項(xiàng)目中，職前教師設(shè)計(jì)了一個(gè)關(guān)于社區(qū)民權(quán)歷史的綜合單元，內(nèi)容包含社區(qū)成員廢除當(dāng)?shù)刂圃鞓I(yè)勞動(dòng)力的種族隔離政策，以及整合公共泳池等；此外，職前教師還在實(shí)習(xí)期間組織兒童參與社會(huì)公益事業(yè)。

第三，以社區(qū)導(dǎo)師促進(jìn)知識(shí)融合。在SCC項(xiàng)目中，社區(qū)導(dǎo)師的指導(dǎo)是職前教師進(jìn)行社區(qū)學(xué)習(xí)的主要形式。一方面，社區(qū)導(dǎo)師幫助職前教師獲得社區(qū)知識(shí)。在SCC項(xiàng)目中，每個(gè)職前教師都配備了一名從社區(qū)教堂或社區(qū)議事會(huì)招募而來的社區(qū)導(dǎo)師。從職前教師進(jìn)入社區(qū)起，社區(qū)導(dǎo)師便扮演了教育者的角色：第一周，社區(qū)導(dǎo)師會(huì)促進(jìn)關(guān)于社區(qū)的討論，帶領(lǐng)職前教師和大學(xué)教師進(jìn)行社區(qū)散步，分享社區(qū)的歷史，并指出社區(qū)引以為傲的場所，從而促進(jìn)職前教師在社區(qū)中的文化適應(yīng)；在學(xué)期的后續(xù)時(shí)間中，社區(qū)導(dǎo)師帶領(lǐng)職前教師參與家庭聚會(huì)、體育活動(dòng)、社區(qū)會(huì)議和活動(dòng)、教堂服務(wù)等，幫助職前教師了解兒童的校外生活以及社區(qū)和家庭的價(jià)值觀。另一方面，社區(qū)導(dǎo)師促進(jìn)社區(qū)知識(shí)融入大學(xué)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)中。社區(qū)導(dǎo)師不僅是職前教師的社區(qū)向?qū)?，也是教師教育團(tuán)隊(duì)的共同成員，促進(jìn)職前教師將社區(qū)知識(shí)融入課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中。例如，在大學(xué)教師與職前教師每周一次的“勇敢對(duì)話”（Courageous Corversation）活動(dòng)中，幫助職前教師處理陌生的文化互動(dòng)、與職前教師一起為社區(qū)兒童選擇具有文化回應(yīng)性的文學(xué)作品、為職前教師與社區(qū)兒童開展有關(guān)種族和種族壓迫的艱難對(duì)話提供建議、為職前教師在課后項(xiàng)目中為社區(qū)兒童設(shè)計(jì)的民權(quán)單元提供建議等。[20]

（三）發(fā)展社區(qū)：開展批判性服務(wù)學(xué)習(xí)

由于以培養(yǎng)社區(qū)教師為目標(biāo)，社區(qū)參與型教師教育尤其注重組織職前教師開展批判性服務(wù)學(xué)習(xí)，以促進(jìn)社區(qū)發(fā)展。批判性服務(wù)學(xué)習(xí)是在與傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)的相對(duì)比較中產(chǎn)生的：傳統(tǒng)服務(wù)學(xué)習(xí)概指以“慈善”為取向的服務(wù)學(xué)習(xí)，偏重服務(wù)的個(gè)體發(fā)展功效，漠視社會(huì)制度不公；批判性服務(wù)學(xué)習(xí)系指以社會(huì)正義為取向的服務(wù)學(xué)習(xí)，突出服務(wù)的社會(huì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)非正義的變革。[21]在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)貫穿于整個(gè)學(xué)期，因而職前教師能夠真正參與社區(qū)活動(dòng)，同時(shí)審視影響邊緣化社區(qū)社會(huì)變革工作的背景性和系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)。

基于“大學(xué)-學(xué)校-社區(qū)”的密切合作關(guān)系，社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目在懷特利社區(qū)開展了一系列批判性服務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并針對(duì)不斷變化的情況和機(jī)會(huì)適時(shí)調(diào)整任務(wù)，以期在長期共同努力下創(chuàng)造一個(gè)更具社會(huì)正義性的社區(qū)。自項(xiàng)目發(fā)起以來，比較典型的批判性服務(wù)學(xué)習(xí)活動(dòng)如下：其一，為社區(qū)活動(dòng)中心的持續(xù)運(yùn)行募集資金。2009年，曼西市由于資金短缺，宣布關(guān)閉懷特利社區(qū)的羅伊·C·布利（Roy C.Buley）社區(qū)活動(dòng)中心。該中心建于1974年，是社區(qū)歷史悠久的教育和娛樂場所。由于意識(shí)到該社區(qū)中心對(duì)社區(qū)成員的重要意義，職前教師與社區(qū)成員一起開展了一項(xiàng)大規(guī)模的籌款活動(dòng)，并在8周的時(shí)間內(nèi)籌得10.7萬美元用于維持社區(qū)中心來年的運(yùn)營。其二，申請(qǐng)資助并發(fā)起MuncieP3項(xiàng)目。由于了解到社區(qū)成員對(duì)低收費(fèi)或免費(fèi)兒童校外活動(dòng)的迫切需求，社區(qū)中心及早教中心成員以及學(xué)校和大學(xué)教師共同向印第安納州教育部21世紀(jì)社區(qū)學(xué)習(xí)中心基金（The Indiana Department of Educations 21st Century Community Learning Center Fund）撰寫了資助申請(qǐng)，并成功獲得了近100萬美元的撥款。利用這筆資金，“大學(xué)-學(xué)校-社區(qū)”共同發(fā)起了MuncieP3項(xiàng)目，為懷特利社區(qū)從幼兒園到三年級(jí)的兒童提供免費(fèi)的課后、周六和暑期拓展項(xiàng)目，并明顯提升了參與者的學(xué)業(yè)成績。其三，共同建設(shè)“學(xué)校-社區(qū)”共享的“健康公園”。為響應(yīng)學(xué)校、當(dāng)?shù)匦l(wèi)生資源部門和社區(qū)議會(huì)在校園內(nèi)建設(shè)一個(gè)“學(xué)校-社區(qū)”共享的“健康公園”的倡議，職前教師與各方密切互動(dòng)并廣泛調(diào)研，最終獲得了當(dāng)?shù)鼗饡?huì)的撥款。在第一期撥款的支持下，校園內(nèi)建設(shè)起了一條共享的“學(xué)校-社區(qū)”步行道，項(xiàng)目成員還發(fā)起了“學(xué)校-社區(qū)”步行俱樂部，使職前教師、學(xué)校教師、學(xué)生和社區(qū)成員可以在其中步行、交談和彼此學(xué)習(xí)。[22]

通過在“大學(xué)-學(xué)校-社區(qū)”構(gòu)成的實(shí)踐共同體中參與批判性服務(wù)學(xué)習(xí)，職前教師不僅了解了社區(qū)豐富的知識(shí)基金和文化財(cái)富，還超越了“為社區(qū)服務(wù)”（Doing For）的立場，學(xué)會(huì)了如何與社區(qū)合作（Doing With），以共同實(shí)現(xiàn)變革。正如齊格蒙特所言，批判性服務(wù)學(xué)習(xí)將職前教師定位為社會(huì)變革的共同推動(dòng)者，并使其在種族、權(quán)力和特權(quán)的框架內(nèi)反思這種參與，從而有助于職前教師的學(xué)習(xí)和成長。[23]

（四）重建文化認(rèn)知圖式：促進(jìn)職前教師的持續(xù)反思

單純使職前教師沉浸于社區(qū)中，而不進(jìn)行有意義的、調(diào)解性的和持續(xù)性的反思，不僅無助于提升職前教師的文化回應(yīng)能力，反而有可能固化其原有的文化偏見。在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，批判性反思是職前教師培養(yǎng)中的重要組成部分，豐富多樣的反思機(jī)會(huì)嵌入到項(xiàng)目實(shí)踐中，以支持職前教師文化認(rèn)知圖式的解構(gòu)和重構(gòu)。[24]

首先，開展“對(duì)話日志”（Dialogue Journals）。在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，職前教師每周寫一次反思日志，內(nèi)容涉及他們?cè)谏鐓^(qū)和課堂上的經(jīng)歷、課程閱讀和自身的原有文化認(rèn)知圖式。職前教師需要對(duì)其一周內(nèi)的意義建構(gòu)過程進(jìn)行深刻審視，大學(xué)教師閱讀并回應(yīng)職前教師的反思，使用多種策略支持職前教師將新學(xué)習(xí)同化到已有認(rèn)知圖式中。

其次，開展“勇敢對(duì)話”（Courageous Conversation）。在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，“勇敢對(duì)話”每周開展一次。職前教師、大學(xué)教師、社區(qū)導(dǎo)師和社區(qū)成員聚在一起開展關(guān)于種族的批判性對(duì)話。通常情況下，大學(xué)教師會(huì)根據(jù)職前教師提出的問題或職前教師每周日志中的反思來組織這些對(duì)話，對(duì)話主題常圍繞在學(xué)校發(fā)生的事件展開，以使職前教師明確事件的意義并學(xué)會(huì)做出回應(yīng)。“勇敢對(duì)話”建立了共同體和協(xié)作性，培養(yǎng)了同理心，并創(chuàng)造了一個(gè)空間，使職前教師可以練習(xí)發(fā)言、協(xié)調(diào)沖突、接受挑戰(zhàn)并學(xué)會(huì)傾聽，有助于職前教師形成對(duì)話和民主的傾向。

第三，構(gòu)建“概念圖”（Concept Mapping）。在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，職前教師需要基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建關(guān)于個(gè)人學(xué)習(xí)與發(fā)展的“概念圖”。一方面，“概念圖”為職前教師提供了元認(rèn)知的機(jī)會(huì)，使其能夠?qū)W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)融入個(gè)人文化認(rèn)知圖式中。職前教師首先就自身關(guān)于社區(qū)、學(xué)校、家庭和兒童的已有觀念構(gòu)建一張“概念圖”，然后在整個(gè)學(xué)期中，職前教師批判性地審視和反思各類學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人文化認(rèn)知圖式的影響，并將其反映在“概念圖”中。職前教師所參與的項(xiàng)目活動(dòng)和任務(wù)常被納入“概念圖”中，并可在其中添加音頻、視頻、圖像和超鏈接，從而豐富職前教師表達(dá)自身文化認(rèn)知圖式變化歷程的方式。另一方面，“概念圖”也為大學(xué)教師提供了評(píng)價(jià)職前教師的方式。職前教師需向大學(xué)教師提供其“概念圖”的網(wǎng)址，并每周向管理學(xué)習(xí)進(jìn)度的教師提交屏幕截圖。在學(xué)期最后一次會(huì)議上，職前教師將“概念圖”呈現(xiàn)給大學(xué)教師。在會(huì)上，職前教師分享學(xué)期中最有意義的部分，并陳述其教學(xué)實(shí)習(xí)、課程內(nèi)容、社區(qū)參與同其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。同時(shí)，大學(xué)教師會(huì)追問職前教師構(gòu)建的聯(lián)系，并詢問他們?cè)谠搶W(xué)期的經(jīng)歷如何有助于個(gè)人成長為具有文化回應(yīng)性和社會(huì)正義傾向的教師。

第四，利用“影像發(fā)聲”（Photovoice）。在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，“影像發(fā)聲”作為一種元認(rèn)知手段，可以幫助職前教師反思其成為一名社區(qū)參與型教師的過程。職前教師每周拍攝兩三張照片來記錄自己的經(jīng)歷，在對(duì)照片進(jìn)行說明和標(biāo)注后將其上傳至個(gè)人數(shù)字平臺(tái)。同時(shí)，項(xiàng)目為職前教師提供照片打印服務(wù)，要求其獨(dú)立對(duì)照片進(jìn)行編碼并確定主題。然后，職前教師與小組成員每兩周開展一次小組工作，在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上對(duì)幾周內(nèi)的照片進(jìn)行主題分析，制定分類方案來確定各周的主題。最后，職前教師在對(duì)編碼進(jìn)行解釋和論證的基礎(chǔ)上形成一個(gè)總體主題。在學(xué)期結(jié)束時(shí)，職前教師將查閱這些編碼，就“成為一名社區(qū)參與型教師所需的條件”形成一系列結(jié)論，并將其提交給利益相關(guān)者。

（五）堅(jiān)定信念：發(fā)表文化回應(yīng)性教學(xué)宣言

在社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目中，對(duì)職前教師的終結(jié)性評(píng)價(jià)是一份文化回應(yīng)性教學(xué)宣言（Culturally Responsive Classroom Manifesto）。在宣言中，職前教師陳述自己作為教育工作者的核心信念和價(jià)值觀，將這些信念和價(jià)值觀付諸行動(dòng)的計(jì)劃，并形成一份誓言以督促自身，大學(xué)教師則能夠據(jù)此評(píng)價(jià)職前教師對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)工作的態(tài)度。

該項(xiàng)目對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)宣言的任務(wù)描述如下：“正如格洛麗亞·拉德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）提醒我們的那樣——‘我們教授我們重視的東西。了解你看重的是什么，以及你將如何通過你的教學(xué)和管理來踐行這些價(jià)值觀，這對(duì)你作為文化回應(yīng)、社會(huì)公正、注重公平的教師的發(fā)展至關(guān)重要。如果我們要對(duì)得起這個(gè)職業(yè)和我們未來的學(xué)生，我們必須勤奮而有意識(shí)地工作。該任務(wù)旨在幫助你界定和提煉你的教學(xué)理念，制定一個(gè)計(jì)劃來實(shí)施它，最后設(shè)計(jì)一種讓你對(duì)自己的信仰和行動(dòng)負(fù)責(zé)的方法?！盵25]職前教師的文化回應(yīng)性教學(xué)宣言要求包含如下部分：一名教育工作者的核心信念和價(jià)值觀；將這些信念和價(jià)值觀付諸實(shí)踐的計(jì)劃；個(gè)人的承諾。為完成該項(xiàng)任務(wù)，職前教師需要廣泛地從課程閱讀資料和相關(guān)材料中獲取信息，以為自身作為教師的信念和價(jià)值觀提供支持。兩名大學(xué)教師合作完成批閱，職前教師會(huì)得到充分的反饋，并進(jìn)行修改以進(jìn)一步優(yōu)化宣言。

身體力行，意味著闡明一套清晰的教學(xué)價(jià)值觀，并制定計(jì)劃付諸實(shí)踐。就此而言，文化回應(yīng)性教學(xué)宣言作為職前教師信仰、承諾和核心信念的一種表達(dá)，迫使其將一學(xué)期的課程提煉成對(duì)于未來目標(biāo)的陳述，并作為前進(jìn)的路標(biāo)。因此，文化回應(yīng)性教學(xué)宣言既是對(duì)職前教師學(xué)習(xí)和傾向的一種評(píng)價(jià)，也為職前教師進(jìn)入教師行業(yè)后踐行文化回應(yīng)性教學(xué)的使命提供了一份行動(dòng)路線圖。

四、社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的實(shí)施成效

面臨多元化學(xué)生群體的挑戰(zhàn)和教師教育社會(huì)正義使命的旁落，鮑爾州立大學(xué)社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目突破了傳統(tǒng)大學(xué)和學(xué)校本位的教師教育模式，為職前教師提供了在歷史性邊緣化社區(qū)中的情境性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)大學(xué)、學(xué)校和社區(qū)間的密切合作，重視社區(qū)知識(shí)并使其與學(xué)術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)相融合，注重在提升職前教師文化回應(yīng)能力的同時(shí)，促進(jìn)社區(qū)的發(fā)展。實(shí)施十余年來，鮑爾州立大學(xué)社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目已取得顯著成效。

首先，提升了職前教師的文化回應(yīng)性教學(xué)效能感和信念。研究表明，社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目顯著提升了職前教師的文化回應(yīng)性自我效能感和文化回應(yīng)性教學(xué)結(jié)果預(yù)期，且其發(fā)展水平顯著高于傳統(tǒng)教師教育項(xiàng)目下的對(duì)照組。[26]

其次，對(duì)項(xiàng)目畢業(yè)生的專業(yè)實(shí)踐產(chǎn)生積極影響。研究者對(duì)社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目畢業(yè)生的追蹤調(diào)查顯示：在接受調(diào)查的畢業(yè)生中，面向具有種族、民族、語言或經(jīng)濟(jì)多樣性的學(xué)生群體開展工作的比例占79%；SCC項(xiàng)目的參與經(jīng)歷引領(lǐng)畢業(yè)生積極尋求國內(nèi)外學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以促進(jìn)文化理解；畢業(yè)生能夠運(yùn)用在SCC項(xiàng)目中的所學(xué)為兒童提供更具相關(guān)性的教育經(jīng)驗(yàn)；SCC項(xiàng)目重塑了畢業(yè)生的教學(xué)觀念，使其相信所有兒童都有學(xué)習(xí)能力，并有志于通過社區(qū)和學(xué)校合作而促進(jìn)兒童成功。[27]

第三，提升了社區(qū)兒童的學(xué)業(yè)成績。研究表明，作為“大學(xué)-學(xué)校-社區(qū)”共同發(fā)起且由大學(xué)負(fù)責(zé)管理的MuncieP3項(xiàng)目具有如下成效：暑期項(xiàng)目提升了入園前兒童的準(zhǔn)備度；以識(shí)字為重點(diǎn)的課后項(xiàng)目從幼兒園到三年級(jí)持續(xù)提升參與者的識(shí)字水平，且參與者的識(shí)字水平顯著高于未參與者，在三年級(jí)印第安納州閱讀評(píng)價(jià)與確定（Indiana Reading Evaluation and Determination）測(cè)試中，項(xiàng)目參與者達(dá)到年級(jí)平均識(shí)字水平的比例顯著高于對(duì)照組。[28]

五、社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的啟示

正如齊格蒙特所言，社區(qū)參與型教師教育的原則并不僅僅適用于特定的空間，而是可應(yīng)用于全球范圍內(nèi)知識(shí)傳統(tǒng)歷來被邊緣化的社區(qū)中，如核心城區(qū)、偏遠(yuǎn)的農(nóng)村社區(qū)、世界土著人口區(qū)以及全球偏遠(yuǎn)的村莊等。[29]可見，社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的核心要素具有普遍適用性。我國面向農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)等薄弱地區(qū)培養(yǎng)師資的教師教育機(jī)構(gòu)可從如下方面入手，提升職前教師的社會(huì)正義傾向和文化回應(yīng)性教學(xué)能力。

首先，變革知識(shí)觀，重視社區(qū)知識(shí)的教師教育價(jià)值。借鑒社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)變革教師教育的知識(shí)觀，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和社區(qū)知識(shí)的權(quán)力均等化。為此，一是大學(xué)教師與學(xué)校教師應(yīng)以學(xué)習(xí)者的姿態(tài)進(jìn)入社區(qū)，將社區(qū)成員視作教師教育者，并與其共同參與職前教師的培養(yǎng)；二是重視職前教師對(duì)社區(qū)知識(shí)基金和文化財(cái)富的學(xué)習(xí)，并通過社區(qū)學(xué)習(xí)與大學(xué)課程和學(xué)校實(shí)習(xí)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)社區(qū)知識(shí)、學(xué)術(shù)性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的融合。

其次，拓寬培養(yǎng)目標(biāo)，重視回應(yīng)薄弱地區(qū)的師資需求。借鑒社區(qū)參與型教師教育項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)拓寬培養(yǎng)目標(biāo)，使職前教師除具有教師的普遍性專業(yè)素養(yǎng)外，還具有如下特殊素養(yǎng)：一是以“優(yōu)勢(shì)觀”（Asset-based）看待邊緣化社區(qū)，尊重與肯定兒童的多元文化背景，具有民主和社會(huì)公正意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自身促進(jìn)邊緣化社區(qū)發(fā)展的職責(zé)；二是努力了解邊緣化社區(qū)擁有的文化知識(shí)資產(chǎn)，并利用其更有效地支持社區(qū)兒童的學(xué)習(xí)；三是具備改變社會(huì)的行動(dòng)能力，將自身視為邊緣化社區(qū)的一員參與社區(qū)重建活動(dòng)，為社區(qū)成員爭取更大范圍內(nèi)的社會(huì)公正。

第三，優(yōu)化課程設(shè)置，形成由大學(xué)多元文化課程、社區(qū)教學(xué)實(shí)踐及社區(qū)沉浸式體驗(yàn)構(gòu)成的整合性課程體系。一是在大學(xué)開設(shè)多元文化課程。教師教育機(jī)構(gòu)可基于薄弱地區(qū)的師資需求，開設(shè)各具特色的多元文化課程。既可單獨(dú)開設(shè)多元文化課程，如設(shè)置“多元文化教育的國際趨勢(shì)”“教育公平”等課程，也可將文化回應(yīng)性教學(xué)理念滲透于教師教育課程體系中，如旨在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的教師教育機(jī)構(gòu)可在教育學(xué)基礎(chǔ)課程中增加“教育與鄉(xiāng)村振興”專題等。二是開展社區(qū)教學(xué)實(shí)踐。教師教育機(jī)構(gòu)可組織職前教師在邊緣化社區(qū)情境中開展學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，職前教師參與家訪、社區(qū)參觀、家長會(huì)等活動(dòng)，以了解多元文化背景學(xué)生身處的家庭和社區(qū)，同時(shí)觀摩并真實(shí)開展文化回應(yīng)性教學(xué)。三是為職前教師提供社區(qū)沉浸式體驗(yàn)（時(shí)間從1周至1學(xué)期不等）。職前教師居住和生活于社區(qū)中，在社區(qū)導(dǎo)師指導(dǎo)下，以“內(nèi)部視角”全方位了解社區(qū)，同時(shí)參與社區(qū)服務(wù)活動(dòng)以促進(jìn)社區(qū)發(fā)展。

第四，完善支持體系，加強(qiáng)大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)的合作。一是教師教育機(jī)構(gòu)結(jié)合自身辦學(xué)定位，與特定邊緣化社區(qū)中的村委會(huì)或居委會(huì)、社區(qū)組織或公益機(jī)構(gòu)等合作建立社區(qū)學(xué)習(xí)基地，社區(qū)為基地提供實(shí)體性場所，大學(xué)為基地提供資金和人員支持，大學(xué)教師教育者在基地中指導(dǎo)職前教師進(jìn)行社區(qū)沉浸式體驗(yàn)，同時(shí)也為社區(qū)發(fā)展提供智力支持。二是邊緣化社區(qū)應(yīng)實(shí)現(xiàn)觀念變革，意識(shí)到自身在社區(qū)未來教師的培養(yǎng)事業(yè)中既有權(quán)發(fā)聲，也有責(zé)任提供必要支持，如真誠接納大學(xué)教師教育者及職前教師、為職前教師提供社區(qū)導(dǎo)師、樂于分享社區(qū)知識(shí)等。三是邊緣化社區(qū)中的學(xué)校應(yīng)成為溝通大學(xué)與社區(qū)的橋梁，在了解并向大學(xué)傳達(dá)社區(qū)真實(shí)訴求的同時(shí)，與大學(xué)教師教育者共同參與社區(qū)重建事業(yè)。

（本文寫作過程中得到美國鮑爾州立大學(xué)Eva M.Zygmunt教授支持，特此致謝?。?/p>

注釋：

①SCC項(xiàng)目曾獲美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)2017年度多元文化教育和多樣性最佳實(shí)踐獎(jiǎng)（Best Practice Award in Support of Multicultural Education and Diversity）、美國州立大學(xué)協(xié)會(huì)2016年度克里斯塔·麥考利夫卓越教師教育獎(jiǎng)（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award ）以及美國教育研究協(xié)會(huì)K分會(huì)2016年度教師教育多樣性研究創(chuàng)新獎(jiǎng)（Innovations in Research on Diversity in Teacher Education Award ）等。具體資料參見Ball State University.The Alliance for Community-Engaged Teacher Preparation.Awards，網(wǎng)址為https：//alliance.azurewebsites.net/awards/。

②鮑爾州立大學(xué)位于印第安納州曼西市，曼西市的貧困率在該州的所有城市中排名第三。SCC項(xiàng)目位于曼西市的懷特利社區(qū)，該社區(qū)是曼西市東北邊界上歷史性非裔美國人區(qū)，75%的居民為非裔美國人；該社區(qū)的居民收入低于曼西市社區(qū)的平均水平，98%的小學(xué)生有資格享受免費(fèi)或降價(jià)午餐。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）