摘要：課文解讀反思由語(yǔ)言文化的知識(shí)積累、闡釋評(píng)價(jià)的追蹤診斷、閱讀策略的整合應(yīng)用三個(gè)層面的操作組成，以促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建充實(shí)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，形成深邃的思想感情，陶冶審美情趣，理解人生意義。

關(guān)鍵詞：課文解讀；語(yǔ)言文化；闡釋評(píng)價(jià)；閱讀策略

課文解讀“主張?jiān)趯?duì)話交流中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我反思和自我修正，個(gè)體在對(duì)自我解讀的方法、思路、推斷等行為進(jìn)行反思后，將自己的解讀結(jié)論融入集體的解讀結(jié)論中?！闭n文的讀者是學(xué)生和教師，課文解讀的目的是獲得與課文表達(dá)意義一致的理解結(jié)論。師生圍繞這個(gè)目的，結(jié)合具體課文，在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究過(guò)程中，將不同學(xué)生獨(dú)立的思考融合起來(lái)，補(bǔ)充教師的評(píng)價(jià)，形成階段性共識(shí)，總結(jié)行之有效的閱讀方法和閱讀策略，并將之應(yīng)用到下一階段的閱讀中加以分析、檢驗(yàn)、修正、提升。師生合作，以單篇、群文、單元、任務(wù)群等為單位，分階段對(duì)閱讀活動(dòng)進(jìn)行批判性思考，通過(guò)對(duì)不同階段課文的語(yǔ)言形式和思想內(nèi)容等回顧評(píng)析，審視造成自己的閱讀方法、思考路徑、結(jié)論推斷正確與失誤的原因。這個(gè)過(guò)程必須持續(xù)不斷地推進(jìn)，不斷跟蹤課文讀者獲得閱讀成功的要素，使閱讀理解的過(guò)程始終保持在平穩(wěn)、有序的正確軌道上。當(dāng)閱讀理解發(fā)生偏差時(shí)，教師和學(xué)生要通過(guò)回顧檢視、補(bǔ)充證據(jù)、另尋途徑等方法共同分析產(chǎn)生偏差的原因，有針對(duì)性地采取補(bǔ)救措施。

一、知識(shí)積累層面的反思

（一）知識(shí)積累反思的內(nèi)涵

讀者不能準(zhǔn)確理解課文的原因之一是沒(méi)有與課文理解相匹配的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，也就是相關(guān)的知識(shí)積累不夠。比如，作者生平、寫(xiě)作背景知識(shí)，詞語(yǔ)的詞性、多重含義、詞義變遷知識(shí)，語(yǔ)法、修辭、邏輯對(duì)語(yǔ)義影響知識(shí)，詞語(yǔ)運(yùn)用、句式特點(diǎn)、表現(xiàn)手法、表達(dá)方式、篇章結(jié)構(gòu)等外在的組織形式與文章表情達(dá)意之間的關(guān)系知識(shí)等。這些知識(shí)相互作用，共同促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的準(zhǔn)確理解。從知識(shí)積累層面看，反思的重點(diǎn)是由個(gè)體知識(shí)積累到知識(shí)點(diǎn)之間的彼此聯(lián)系，構(gòu)建相對(duì)完備的知識(shí)體系，拓寬學(xué)生的文化視野，提升學(xué)生解讀課文的能力。

（二）文化知識(shí)積累的反思

了解作家的生平經(jīng)歷和課文的寫(xiě)作背景等，有時(shí)是理解課文的密鑰。如學(xué)習(xí)《登泰山記》，教學(xué)解讀的重點(diǎn)通常在日出景物描寫(xiě)之妙等表層信息上，學(xué)生容易忽略登山時(shí)間、同行者和登山目的等關(guān)鍵信息，查閱《姚惜抱先生年譜》和《劉大櫆集》等資料，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)姚鼐登泰山是在迫不得已辭官歸鄉(xiāng)之前，在除夕之日不惜頂風(fēng)冒雪登山，以圖辭舊迎新、一洗沉憂，偕朱子潁登山是因?yàn)閮扇酥救は嗤?，心心相印，才可共同完成雪中登泰山的壯舉。關(guān)于作者生平、寫(xiě)作背景的積累反思學(xué)生要注意三點(diǎn)：一是是否需要補(bǔ)充背景知識(shí)和生平經(jīng)歷要隨文而定，不可牽強(qiáng)；二是教師要給學(xué)生提供相關(guān)的文獻(xiàn)綜述路徑，便于優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)考證，以示范引領(lǐng)；三是形成了解、查證的反思習(xí)慣，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)的常態(tài)。

（三）語(yǔ)言知識(shí)積累的反思

語(yǔ)言知識(shí)的積累要循序漸進(jìn)的原則，字、詞、句、篇的表現(xiàn)形式都隱含特定的語(yǔ)義，積累和反思相互作用，幫助學(xué)生形成較為敏銳的語(yǔ)感。首先，反復(fù)推敲和品味字詞的用法，以得出合理的解讀結(jié)論。如《荷花淀》中“你走，我不攔你。家里怎么辦？”一句中間的句號(hào)為何不能改為逗號(hào)？《沁園春·長(zhǎng)沙》中“恰同學(xué)少年”，“恰”字為何不可替換。學(xué)生要結(jié)合課文特定語(yǔ)境，準(zhǔn)確理解這些普通的標(biāo)點(diǎn)、字詞的多層含義，養(yǎng)成細(xì)讀深思的習(xí)慣。其次，關(guān)注字詞的組合規(guī)律，運(yùn)用這些規(guī)律去閱讀其他課文。如《白莽作〈孩兒塔〉序》 中“這哥哥”而不是“他的哥哥”，“他卻叫徐白”偏要加一個(gè)“卻”字，意味著兩個(gè)階級(jí)間存在不可調(diào)和的矛盾。學(xué)生要結(jié)合課文的語(yǔ)體特征，反思語(yǔ)句組合關(guān)系中的隱含意蘊(yùn)。第三，要反思課文謀篇布局的邏輯，尤其是文學(xué)作品中的語(yǔ)言組合邏輯。如《游褒禪山記》最后一段記錄了同游者名字、籍貫以及游覽時(shí)間，雖然是規(guī)定體式，但文中的“悔”“嘆”“悲”都因這四人而起，具有統(tǒng)攝全篇之用。在反思積累中，學(xué)生正確閱讀并運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力不斷加強(qiáng)。

二、闡釋評(píng)價(jià)層面的反思

（一）闡釋評(píng)價(jià)反思的內(nèi)涵

學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，對(duì)課文的思想內(nèi)容和藝術(shù)價(jià)值，做出自己的判斷。文學(xué)作品有多重理解和闡釋，而且比較隱晦，容易造成闡釋錯(cuò)誤。闡釋評(píng)價(jià)層面的反思強(qiáng)調(diào)不能過(guò)于強(qiáng)調(diào)讀者意識(shí)，而是要從語(yǔ)言的科學(xué)性和規(guī)范性出發(fā)，關(guān)注作者寫(xiě)作中對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的選擇、組合意圖和意義指向，關(guān)注語(yǔ)言組合形成意義的規(guī)則。闡釋和評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于作者所給的范圍，但并不等于可以隨意以當(dāng)下的眼光審視作品，批判性評(píng)價(jià)必須找到語(yǔ)言事實(shí)或論據(jù)支撐，否則就會(huì)脫離課文解讀的本質(zhì)。

（二）文意理解闡釋的反思

闡釋和評(píng)價(jià)課文的多重理解或隱晦意義，反思要遵循如下原則：首先，學(xué)生的初始闡釋未必有據(jù)、有理、有序，教師要啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)梳理、總結(jié)、澄清。如《兼愛(ài)》一文第一段，學(xué)生的闡釋結(jié)論是類比、對(duì)比、反復(fù)、不夠簡(jiǎn)潔，教師可引導(dǎo)學(xué)生逐層縮寫(xiě)，提煉出“治天下者，知亂所起，焉能治之”的主要信息，從墨子學(xué)說(shuō)受眾的角度引導(dǎo)學(xué)生反思墨子這樣寫(xiě)的原因，做到闡釋有理有序。其次，當(dāng)學(xué)生的闡釋莫衷一是時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生回歸課文的語(yǔ)言信息，反思自己的闡釋是否有效。如《雨巷》有“愛(ài)情”“理想”和“革命”等不同解讀，回歸課文語(yǔ)言形象，“丁香空結(jié)雨中愁”，營(yíng)造了幽靜、朦朧、哀傷、迷茫的意境。教師要反思如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境去評(píng)價(jià)當(dāng)時(shí)作者的心緒。第三，適當(dāng)“留白”，給反思更多空間。《故都的秋》中帚痕看起來(lái)何以“清閑”“落寞”，學(xué)生很難體會(huì)，課文解讀須等待“驀然回首”的契機(jī)。

（三）批判性評(píng)價(jià)的反思

師生從課文中抽離出來(lái)，客觀理性地審視閱讀結(jié)果，打破思維定式，對(duì)課堂生成的結(jié)論或已有的解讀結(jié)論進(jìn)行批判反思，使課堂充滿開(kāi)放性和思辨性。但批判性闡釋也應(yīng)反思以下幾點(diǎn)：第一，充分肯定學(xué)生言之有理的批判性反思結(jié)論，鼓勵(lì)學(xué)生理性審視、評(píng)價(jià)自己和他人的觀點(diǎn)。如《燭之武退秦師》中，對(duì)燭之武先“辭”后“許”心理變化的闡釋，學(xué)生有不同意見(jiàn)。有的學(xué)生把燭之武的行為放到當(dāng)時(shí)的文化背景中，突出了他“士”階層的道義與傲骨，與課文情境及人物性格比較吻合。第二，對(duì)學(xué)生的批判結(jié)論，教師要及時(shí)診斷、評(píng)價(jià)，對(duì)暫時(shí)無(wú)法做出合理診斷、評(píng)價(jià)的地方，可當(dāng)作思維訓(xùn)練的手段。

三、閱讀策略層面的反思

（一）閱讀策略反思的內(nèi)涵

王榮生教授將閱讀策略分為預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)、提問(wèn)、推斷、圖像化、確定重點(diǎn)、釋疑和綜合等方面。梳理整合如下：第一，利用已有的文體、語(yǔ)體知識(shí)，基于文本線索對(duì)課文信息進(jìn)行合理推斷，并對(duì)文本信息進(jìn)行重要和不重要的分類，針對(duì)性采取精讀、略讀方法。第二，利用橫向、縱向遷移訓(xùn)練，在比較閱讀中調(diào)取已有的背景知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，更好地理解文本的意義。第三，由思維出發(fā)，調(diào)動(dòng)多重感官，實(shí)現(xiàn)各思維層次之間的相互轉(zhuǎn)化。第四，整合文本和自己的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)重新思考，綜合探究，并得出相應(yīng)結(jié)論。閱讀策略并非完全適用的準(zhǔn)則，而要根據(jù)學(xué)情調(diào)整、補(bǔ)充、完善，要跟蹤學(xué)生運(yùn)用策略的過(guò)程中產(chǎn)生的效果、出現(xiàn)的問(wèn)題，并做出診斷和補(bǔ)救，這是一個(gè)吸收與擯棄的過(guò)程，它使學(xué)生的閱讀知識(shí)體系和反思能力逐步完善。

（二）預(yù)測(cè)推斷和比較整合策略的反思

當(dāng)已有知識(shí)與文中提供的信息一致時(shí)，學(xué)生會(huì)根據(jù)已有知識(shí)推知課文重點(diǎn)信息所在，并根據(jù)閱讀結(jié)果檢驗(yàn)自己的推論是否正確，進(jìn)一步鞏固已有知識(shí)。如果不一致，則要反思如何調(diào)整、補(bǔ)充、組合相關(guān)知識(shí)。如《紅樓夢(mèng)》的悲劇產(chǎn)生于兩種選擇的“不一致”，把《香菱學(xué)詩(shī)》的閱讀教學(xué)重點(diǎn)放在“苦志學(xué)詩(shī)，精血誠(chéng)聚”上，恐怕失之偏頗，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生把《紅樓夢(mèng)》中的“不一致”應(yīng)用到《香菱學(xué)詩(shī)》的解讀中，推斷出香菱的身份和學(xué)詩(shī)的追求不一致，寶、釵、黛對(duì)香菱學(xué)詩(shī)的態(tài)度和評(píng)價(jià)不一致等閱讀重點(diǎn)。此外，教師要提供合適的比較、遷移材料及設(shè)計(jì)方案，讓學(xué)生比較、整合多個(gè)文本的信息，從主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格等方面總結(jié)作品的異同。如《師說(shuō)》中“三人行，必有我?guī)熝伞?，而韓愈引用時(shí)卻變成“三人行，則必有我?guī)煛?，以此為突破口，引?dǎo)學(xué)生重新審視韓文的語(yǔ)言特征，做到判斷有據(jù)。遷移、比較等策略可廣泛應(yīng)用到課文閱讀中，進(jìn)而明晰作者的匠心和思想情感。

（三）思維轉(zhuǎn)換和綜合探究策略的反思

當(dāng)閱讀中多感官聯(lián)動(dòng)、思維層次豐富時(shí)，學(xué)生就可實(shí)現(xiàn)多層次思維之間的轉(zhuǎn)化，更好地理解課文信息。反之，則應(yīng)反思學(xué)生思維單一、固化的原因，調(diào)整閱讀策略，豐富語(yǔ)言實(shí)踐，使學(xué)生獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。如《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》，對(duì)工匠精神的內(nèi)涵只有理論闡釋，缺少形象感知，學(xué)生難以切實(shí)感受，可補(bǔ)充當(dāng)代科學(xué)家的事跡及加深理解。《反對(duì)黨八股》一文中，列舉了黨八股的很多具體表現(xiàn)，可借助邏輯思維梳理文中理論與事實(shí)之間的關(guān)系層次。綜合探究則要引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)揮思維的敏銳性、靈活性、批判性和深刻性，反思綜合探究的切入點(diǎn)是否有價(jià)值，探究路徑是否科學(xué)，探究過(guò)程是否合理，探究結(jié)論是否科學(xué)。如《鄉(xiāng)土中國(guó)》作者認(rèn)為鄉(xiāng)土社會(huì)沒(méi)有籠統(tǒng)的普遍的道德觀念，只有由無(wú)數(shù)私人關(guān)系搭成的網(wǎng)絡(luò)連接著某種具體的道德要素，并以“仁”的具體要素來(lái)論證自己的觀點(diǎn)。學(xué)生系統(tǒng)閱讀《論語(yǔ)》中關(guān)于“仁”的表述，總結(jié)歸納出“仁”的核心價(jià)值是“愛(ài)人”，是具有清晰標(biāo)準(zhǔn)的道德觀念，只是“愛(ài)人”的境界存在層次差異，作者的觀點(diǎn)值得商榷。

綜上所述，課文閱讀反思的旨?xì)w是學(xué)生的人生發(fā)展：學(xué)生在相互合作與探索中，學(xué)會(huì)真誠(chéng)表述、認(rèn)真傾聽(tīng)，以理性客觀的態(tài)度面對(duì)分歧與質(zhì)疑，提升了人文素養(yǎng)，培養(yǎng)了獨(dú)立人格。在對(duì)課文語(yǔ)言形象的不斷思考發(fā)掘中，構(gòu)建了豐富的思維層次，敏銳而深刻地闡釋自己的見(jiàn)解。在不斷遷移、比較、探究、考證中，構(gòu)建適切的閱讀策略，拓寬自己的知識(shí)和文化視野，獲得充足的文化滋養(yǎng)。在語(yǔ)言的反復(fù)琢鑒賞中，構(gòu)建充實(shí)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，形成深邃的思想情感，陶冶審美情趣，理解人生意義。

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作者簡(jiǎn)介：李衛(wèi)華（1971— ），男，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)附屬上海閔行田園高級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)檎n文解讀。