摘要：隨著新課改的實(shí)施，“情境教學(xué)”逐漸被廣大師生所重視。有效的學(xué)習(xí)情境是打開閱讀思維的密鑰，是提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的有效路徑。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，開展真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)生的閱讀鑒賞與審美能力。從文本特質(zhì)、語言特質(zhì)、認(rèn)知沖突三個(gè)角度創(chuàng)設(shè)閱讀情境，積極引導(dǎo)學(xué)生展開深度閱讀，提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)情境；閱讀教學(xué)；實(shí)踐

“學(xué)習(xí)情境”是指學(xué)習(xí)者圍繞特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)、問題場(chǎng)景。當(dāng)然，“學(xué)習(xí)情境”不是簡(jiǎn)單的課堂導(dǎo)入，更不等于形式化的活動(dòng)。情境任務(wù)的設(shè)置需要契合學(xué)習(xí)內(nèi)容，尊重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和文本特質(zhì)，聚焦教學(xué)目標(biāo)展開語言實(shí)踐活動(dòng)。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，緊扣教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置“文本——認(rèn)知——語言”三位一體的情境任務(wù)，讓閱讀教學(xué)落到實(shí)處。

一、緊扣文本特質(zhì)，用情境統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容

2020年修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知與生活的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，真正將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)能力?！逼渲?，“情境”一詞多次出現(xiàn)?！罢鎸?shí)”是“情境”創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)。所謂“真實(shí)情境”也就是結(jié)合具體文本，關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活、情感等，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

首先，關(guān)注單篇文本特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境。經(jīng)典的文本往往在文脈結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)上有獨(dú)特之處。在教學(xué)中教師需要緊扣文本特質(zhì)，整合多重學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，活化單篇學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如，統(tǒng)編版高中語文必修（下）第六單元選取了蒲松齡的短篇小說《促織》，教師通常會(huì)借助“情節(jié)”“人物”“環(huán)境”三要素，引導(dǎo)學(xué)生探究主人公成名一家因促織而悲喜交加的緣由，進(jìn)而把握小說的主旨。但是，細(xì)讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)文本有著“史傳敘事”的特質(zhì)。比如，文本結(jié)尾處的“異史氏曰”，與司馬遷 《史記》中的“太史公曰”相似。文本交代了人物生平、籍貫、姓名等內(nèi)容又有著“紀(jì)傳體”文本的特質(zhì)。同時(shí)，《促織》一文全面地?cái)⑹隽斯适碌膩睚埲ッ}，以全知視角客觀地作出對(duì)事件的評(píng)價(jià)，沿襲了中國(guó)傳統(tǒng)小說的敘事方式?；谏鲜鑫谋咎刭|(zhì)，筆者避開了傳統(tǒng)小說三要素的解讀方式，以敘述視角為切入點(diǎn)，設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)情境。具體為：

喜馬拉雅平臺(tái)是在線的音頻分享平臺(tái)，最受大家歡迎的“有聲書”欄目最近將以“用故事點(diǎn)亮成長(zhǎng)的智慧”為主題，向廣大聽眾講述蒲松齡的《促織》一文。假如你是喜馬拉雅的主播，請(qǐng)你以不同的視角敘說小說中成名一家的故事。

上述情境設(shè)置有效地將文體知識(shí)轉(zhuǎn)化為敘述能力，激發(fā)了學(xué)生自覺進(jìn)入文本主動(dòng)表達(dá)、探究的能力。在真實(shí)的敘述過程中，學(xué)生不斷地進(jìn)行角色代入，置身于文本語言文字之中，身臨其境地感知“志怪小說”的“文學(xué)性”與“荒誕性”。

其次，聯(lián)系單元特質(zhì)，整體建構(gòu)“大情境”。統(tǒng)編版高中語文教材以人文主題為主線，以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為核心，創(chuàng)設(shè)“大單元”的學(xué)習(xí)情境，構(gòu)成了有效學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。在教學(xué)中，教師需要以“大情境”為基礎(chǔ)，融合多種學(xué)習(xí)元素，有效地將知識(shí)情境轉(zhuǎn)化為語文實(shí)踐能力。在閱讀教學(xué)中，搭建情境支架，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。以統(tǒng)編版高中語文必修（下）第六單元教學(xué)為例。第六單元選取了《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說，旨在提升學(xué)生鑒賞與創(chuàng)作小說的能力。學(xué)習(xí)時(shí)教師不妨引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元寫作任務(wù)等，多元整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“大單元”學(xué)習(xí)情境。筆者以“小說是時(shí)代的隱喻”為學(xué)習(xí)主題，聚焦單元內(nèi)五篇小說內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)以下情境：

好的音頻平臺(tái)不僅可以“聽故事”，還需要有個(gè)性化的傳播。喜馬拉雅平臺(tái)推出“讀小說，賞故事”欄目。高一年級(jí)將以語文必修（下）第六單元古今中外偉大小說為素材，參與欄目活動(dòng)。要求作品不僅要含有小說故事，還要有相關(guān)小說閱讀指南。

上述情境借助“閱讀指南”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀、鑒賞、創(chuàng)作，加深學(xué)生對(duì)作品語言表達(dá)、思想情感的感知，進(jìn)而理解單元“觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)，品人間世相”的主題，落實(shí)“大單元”群文閱讀教學(xué)目標(biāo)。

二、緊扣認(rèn)知沖突，用情境驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)

真實(shí)情境設(shè)置需要以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為目的。在教學(xué)中，教師需要以學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)的達(dá)成為主要目標(biāo)，搭建有效的情境任務(wù)支架，幫助學(xué)生不斷地靠近“最近發(fā)展區(qū)”。

首先，在認(rèn)知疑惑處創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的探究欲。在閱讀過程中，學(xué)生往往受閱讀經(jīng)驗(yàn)的限制，會(huì)有疑惑之處。教師可以巧抓學(xué)生學(xué)習(xí)的疑惑點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)可探究的學(xué)習(xí)情境任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。比如，以李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》為例，學(xué)生往往對(duì)李白的“厭世隱逸”與“用世夢(mèng)想”存在一定的困惑。對(duì)此，南京的董建老師巧妙引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用簡(jiǎn)筆畫的形式繪制李白夢(mèng)游天姥山的“表情包”，進(jìn)而真實(shí)再現(xiàn)主人公的心理變化。具體為：

為了迎接世界讀書日，學(xué)校舉辦了“朗讀詩(shī)歌，品悟人生”活動(dòng)。高一（1）班同學(xué)正在學(xué)習(xí)李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》，請(qǐng)你通過朗讀詩(shī)歌，依據(jù)李白的經(jīng)歷為其繪制表情包。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生將詩(shī)歌的語言文字轉(zhuǎn)化為具體可感的圖式。為了讓學(xué)生更好地畫出李白的表情，教師可以引導(dǎo)學(xué)生查找李白的生平資料和詩(shī)歌的創(chuàng)作背景，進(jìn)一步闡述李白的“心理變化軌跡圖”。

其次，在認(rèn)知沖突處創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生獲得真實(shí)體驗(yàn)。為了讓學(xué)生準(zhǔn)確解讀出文本的主旨，教師需要挖掘文本語言的精深處，創(chuàng)設(shè)合適的情境。以學(xué)習(xí)李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》為例，學(xué)生在閱讀過程中往往會(huì)對(duì)詩(shī)歌的主旨產(chǎn)生不同的見解。比如，“游山玩水說”“夢(mèng)中仙境說”“消極遁世說”“理想境界說”等等。在此基礎(chǔ)上，教師需要進(jìn)一步抓住詩(shī)歌的語言，創(chuàng)設(shè)具體的情境任務(wù)：

優(yōu)秀的作品往往會(huì)激發(fā)人的無限思考，現(xiàn)喜馬拉雅平臺(tái)推出“評(píng)經(jīng)典”欄目，邀請(qǐng)你以李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》為素材，圍繞“歸隱”“厭世”的思想展開論述，為其撰寫1000字左右的演講稿。

圍繞上述情境任務(wù)，學(xué)生需進(jìn)一步回歸文本，探究李白“心理變化”的成因。同時(shí)，教師圍繞上述主情境任務(wù)，緊扣文本主旨，進(jìn)一步細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)。具體為：

（1）夢(mèng)游時(shí)，李白的心理發(fā)生了變化，這與他兩年的仕途生活有著怎樣的相似之處？

（2）“青崖間”，明明可以歸隱，為何李白還“訪名山”？

（3）查閱相關(guān)資料，李白厭棄的“權(quán)貴之人”指的是哪些人？李白在詩(shī)歌中真的流露出對(duì)朝廷的厭棄嗎？

由此，學(xué)生通過查閱資料，細(xì)讀文本，感知李白看似隱逸的外表下有著一顆“濟(jì)世蒼生”的安邦報(bào)國(guó)之心，看似“求仙問道”的行為下藏著特立獨(dú)行的性格。

學(xué)習(xí)情境需要緊扣教學(xué)目標(biāo)，層層設(shè)問，問問關(guān)聯(lián)，進(jìn)而形成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。

三、緊扣語言特質(zhì)，用情境點(diǎn)燃語言實(shí)踐

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)中，教師需要緊扣文本語言特質(zhì)，設(shè)計(jì)可視化學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言的鑒賞與實(shí)踐，提升學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)作能力。

首先，緊扣文本語言特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐性情境任務(wù)。經(jīng)典文本往往運(yùn)用一定的語言形式內(nèi)在的情感。在教學(xué)中，教師需緊扣文本語言，創(chuàng)設(shè)可供品鑒與創(chuàng)作的學(xué)習(xí)情境，不斷提升學(xué)生的語言實(shí)踐能力。比如，在學(xué)習(xí)《離騷》和《蜀道難》時(shí)，教師可抓住兩位“浪漫主義”詩(shī)人的特點(diǎn)，以對(duì)話為主體，創(chuàng)設(shè)以下語言實(shí)踐情境任務(wù)：

“李白”“屈原”是中國(guó)文學(xué)史上兩位著名的“浪漫主義”詩(shī)人?，F(xiàn)如今他們穿越千年來到了我們身邊，想象一下他們會(huì)對(duì)彼此說些什么？請(qǐng)將其撰寫成腳本。

其次，注重評(píng)價(jià)過程，有效檢測(cè)情境任務(wù)。為了更好地完成語言實(shí)踐情境任務(wù)，教師需要有效制定學(xué)習(xí)量化表或者跟蹤性學(xué)習(xí)檢測(cè)任務(wù)，生成學(xué)習(xí)成果。比如，以上述撰寫腳本任務(wù)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生選取自己喜歡的詩(shī)句，為其配上插圖。要求插圖中要有一定的意象，并且寫明插圖所表達(dá)的內(nèi)涵。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生緊扣詩(shī)歌的意象，進(jìn)行文章的比讀、鑒賞。具體為：

屈原的浪漫在于一生的愛國(guó)，愛得深沉而內(nèi)斂；李白的浪漫在于一生愛自由，愛的灑脫而恣意。

總之，情境是學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)測(cè)評(píng)展開的特定場(chǎng)域，它是語文素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，強(qiáng)化情境教學(xué)，突出語文的語言實(shí)踐性和綜合性，設(shè)計(jì)真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境任務(wù)，以期全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]董建.手繪表情包，探尋李白——《夢(mèng)游天姥吟留別》教學(xué)案例[J].語文教學(xué)通訊，2021（11A）.

作者簡(jiǎn)介：程培蕾（1985— ），女，江蘇省海安市立發(fā)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。