陳福仙

摘 ?要：新頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》在中職英語教學滿足學生學歷提升及個性發(fā)展等方面指明了學科發(fā)展方向。文章基于深度學習視域，開展中職英語群文閱讀教學的實踐，從理論及實踐等方面，架構了實施的理念及操作框架，對英語拓展模塊課程化建構提出了實施構想。文章對新背景下中職英語教學的范式轉換，有積極的參考意義。

關鍵詞：深度學習;中職英語;群文閱讀;拓展模塊課程化

新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》于2022年5月1日起正式施行，新職教法十五條提出的“本科及以上教育層次”，既體現(xiàn)了職業(yè)教育辦學層次的突破，又為職校學生的學歷提升開辟了上升通道。職校學科教學如何滿足學生的學歷提升及個性化的發(fā)展需求，是一個現(xiàn)實又迫切的問題。

中職英語學科是中職課程體系的重要組成部分，對學生學歷提升及個性化發(fā)展有著重要作用。但鑒于種種因素，中職英語學科在學校課程中地位尷尬：缺乏升學及考試的壓力，教與學呈現(xiàn)一定程度的松懈;學習內容與使用脫節(jié)，難以促進學習的深度進行;學習基礎的良莠不齊，班級化的教學難以整體推進?；谶@樣的現(xiàn)實，筆者認為，中職英語教學的著力點，應該著力思考學科與技能的融合，應該著力思考滿足學生學歷提升與個性化發(fā)展需求，尤其是新職教法的頒布實施，對后者的價值定位更有現(xiàn)實意義。

2022年版的《中等職業(yè)學校英語課程標準》將英語課程內容分為基礎模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊三個部分。課標中“拓展模塊”是“為滿足學生繼續(xù)學習和個性發(fā)展而安排的任意選修內容”。其學習內容由學校依據(jù)需求“自主確定”。課標的賦權為校本拓展課程模塊的開發(fā)設計提供了政策支持?？v觀課標的“職場語言溝通”“思維差異感知”“跨文化理解”及“自主學習”等課程目標，文本閱讀是實現(xiàn)這些課程目標的主要抓手，因此，校本拓展課程模塊的內容，宜立足于文本閱讀開展。

群文閱讀是基于多文本學習的一種教學形態(tài)，于澤元教授認為，群文閱讀“絕不僅僅是一個有關教學的概念，其更重要的是課程意義上的一個概念，如何從群文閱讀的思想出發(fā)構建學校課程，是群文閱讀應該深入研究的一個話題”。筆者研究認為，群文閱讀既是文本閱讀教學的方式，也是課程建構的方式，從深度學習視域開展群文閱讀教學的課程建構及教學，是中職英語校本拓展課程模塊建構與實施的優(yōu)化選擇。

深度學習視域中職英語群文閱讀教學的架構策略，包括以下幾個部分：

一、理論的深度理解與關系廓清

（一）深度學習的深度理解

一般認為，“深度學習”這一概念是2006年在信息技術領域被正式提出的，但在教育領域，20世紀70年代就已經(jīng)提出這一概念，并且關于人類學習的深度研究，幾乎與學習行為同步發(fā)生。

教育領域關于“深度學習”的研究，由于視角的不同，目前還沒有一個普遍認可的概念界定，但其最核心的含義，是關于人類學習的有意義的發(fā)生。西方研究者認為深度學習是指“尋求意義的學習”。鐘啟泉教授認為，深度學習不是特定的教學方法，而是要求教師把握學習的本質，不斷思考旨在培育兒童素質與能力所必需的學習的理想模式。因此，基于不同視角而提出的關于深度學習的內涵理解，如情感投入與體驗、知識的結構化、整合化與遷移、元認知能力及終身學習理念的養(yǎng)成等，都可以看作是有意義學習的外顯。有意義的學習是“深度學習”最凝練的表達和理解。

有意義的學習，是指能夠引起學習者興趣，發(fā)自內心需求，主動參與的學習;學習過程伴隨著知識的“順應”和“內化”，伴隨著思維的積極參與與提升;學習結果是能夠實現(xiàn)知識的遷移，實現(xiàn)對終身學習信念的確立。教師是促進學生有意義學習的引領者，要在把握學習規(guī)律的基礎上，通過學習設計，建構學習策略、模式，促進學生有意義學習的目標達成。

（二）深度學習與群文閱讀的關系辨析

長期以來，英語教學中的閱讀領域一直是“淺層學習”的重災區(qū)。程式化的高強度訓練，并沒有真正促進閱讀素養(yǎng)的提高。閱讀領域需要基于深度學習理念進行重構。

在閱讀教學中，教師、學生、文本、情景是閱讀的基本要素，要實現(xiàn)閱讀的深度學習，應基于這些基本要素作整合化學習設計，通過情景任務，引領學生對文本深度閱讀、理解、表達與反思，在思維的碰撞中提升元認知能力，在體悟中建構、培育閱讀素養(yǎng)。

群文閱讀正是基于閱讀變革需求而產生的閱讀教學樣態(tài)。其基于“議題”統(tǒng)領而建構的多文本閱讀內容，拓展了閱讀量，并且給閱讀者提供了對比閱讀、多維閱讀等發(fā)散空間;其基于情景任務的讀、議、評的教學樣態(tài)，體現(xiàn)了學習方式的合作、探究性，充分的表達交流，促進思維的外顯化及學習自主性的落實，對思維及元認知能力的培養(yǎng)，對閱讀興趣、情感及認知能力的形成，有積極的意義和價值。就群文閱讀的內涵看，與深度學習基本一致，群文閱讀應該是深度學習在閱讀領域的一種形態(tài)。

但從群文閱讀教學的實踐效果看，由于大部分教師對群文閱讀的理解膚淺，在教學實踐中的實施大都流于形式，沒有能夠真正達成群文閱讀的內涵要求。

二、深度學習視域下群文閱讀教學的整體設計

（一）開發(fā)深度學習視域下群文閱讀的議題序列

“議題”是群文閱讀的重要概念，是一組選文中所共同蘊含的、可資師生展開議論的話題，這是課堂教學實施的重要抓手;也是文本內容、形式的交叉點，是文本組元的主要依據(jù)。群文“議題”的開發(fā)設計，是群文閱讀教學開展的前提。

群文“議題”的開發(fā)設計，一般遵循“課程目標—學習主題—群文議題”這一思路展開。在課程核心素養(yǎng)及目標統(tǒng)領下，中職英語課標設置的“拓展模塊”包括“自我發(fā)展”“技術創(chuàng)新”“環(huán)境保護”三個主題，同時建議“拓展模塊”的相關內容，可以參照“基礎模塊”和“職業(yè)模塊”相關主題。因此，中職英語群文閱讀議題序列開發(fā)的第一步，是課程目標統(tǒng)領下的學習主題的開發(fā)?？紤]到中職學生英語基礎及學歷提升等實際需求，主題應該包括基礎模塊、職業(yè)模塊的相關內容，根據(jù)“自我發(fā)展”的實際需求實施個性化設計。一般一個學習主題，應該包含若干“議題”，盡量涵蓋一個專題學習的多個方面。

（二）研制深度學習視域下群文閱讀教學流程

群文閱讀是多文本閱讀，其本質是比較閱讀。學習者圍繞學習任務，對多文本進行“讀、找、比、議”，建構閱讀理解，從而達成閱讀目標。之所以要引入深度學習的概念，主要是為了糾正群文閱讀中流于形式的弊端。在推進群文閱讀的起始階段，課題組成員由于對群文閱讀理解得不到位，在課堂實施中，大都機械地按照流程操作，使得課堂流于形式，沒有起到預設效果。我們強調深度學習，是希望群文閱讀實踐是“有意義的學習”，要符合認知規(guī)律，能夠促使學習者深度理解學習內容的本質，注重學習過程，能夠主動參與學習，實現(xiàn)知識的自主建構和遷移。

基于這些思考和理解，筆者在前期實踐的基礎上，對原有教學流程教學修訂，設計了如下教學流程：

創(chuàng)設任務情景—引導比較閱讀—開展合作探究—展示交流辯答—開展合議評價—實現(xiàn)共識達成

其中，任務情景是學習的驅動，圍繞學生生活，設計基于文本內容的學習任務，引領進入學習;組建學習小組，基于任務，開展多文本的閱讀，共同開展任務分析、信息查找整合、理解提煉、結果規(guī)整等，體現(xiàn)了合作性、探究性與過程性;任務結果通過展示、交流，進行小組間的質疑、辯答，使得學習結果得到初步整合;教師在這一過程中，主要起組織引領作用，也可以參與小組討論，幫助提煉和整合，促進共識的達成。

這一教學流程在課堂實施中，可以根據(jù)具體內容情景做合理變通。從實踐效果看，這樣的教學改變了原有的課堂樣態(tài)，教學效果顯著。課題組成員依據(jù)這一教學流程，設計課堂教學參與省課堂大賽，獲一等獎。

（三）編制群文閱讀教學評價辦法

評價的目的首先在于規(guī)范群文閱讀教學流程。完整的群文閱讀教學包括議題提煉、文本組合、教學設計及課堂實施等主要環(huán)節(jié)。議題的提煉是實施群文閱讀教學的首要環(huán)節(jié)。筆者參照相關群文閱讀研究者的觀點，提出了“議題及文本組元”的評價要求，主要包括“貫通性”“參照性”“恰合性”三個評價標準。“貫通性”強調議題對所選文本“聯(lián)結”作用，即議題具備所選文本的共同點，文本之間具備內在或外在的邏輯聯(lián)系;“參照性”強調文本之間的互補性，力求所選文本能夠從不同層面反映議題內涵;“恰合性”強調所選文本與課程標準要求符合，與學生學習實際符合，與學生發(fā)展需求符合。依據(jù)這三個標準，對提煉的議題及文本組元進行審核，以確保議題及文本組元的質量。

在教學設計及課堂教學評價方面，關注點主要在三個方面，即設計流程是否合理？教學過程是否具備活動、體驗性？課堂觀察達成度如何？

設計流程遵循“創(chuàng)設任務情景—引導比較閱讀—開展合作探究—展示交流辯答—開展合議評價—實現(xiàn)共識達成”這六個環(huán)節(jié)，在評價中，通過指標的細化，考量教學設計的內在邏輯關系，并依據(jù)課堂實踐效果綜合評價。教學過程主要考查教學活動的開展是否符合群文閱讀教學的基本規(guī)范和要求，考查學生是否具備深度學習的特質。課堂觀察主要看學生的學習反應，考查表達、交流的質量，考查學習的達成度。課題組編制群文閱讀教學設計、課堂實施評價表，通過多輪的修改，已經(jīng)能夠形成有效的引領、促進作用。

三、中職英語拓展模塊課程化的構想

筆者課題組實施英語群文閱讀教學的初衷，是為了滿足學生的個別需求、補充教材內容的不足而進行的“零敲碎打”的自發(fā)行為。在實施過程中，通過深入研究逐步意識到，群文閱讀也是一種課程整合方式，對“拓展模塊”課程化的建構有著積極意義和參照價值。

“整合”是群文閱讀的重要特點，也是課程化的重要特點。有研究者指出，“群文閱讀就是在議題引領下的學習內容、方法的整合過程，其‘共同建構目標的達成，有賴于‘整合的質量……（課程）都是基于一定的目標、提供整合化的學習資源或生成經(jīng)驗、通過課程的實施促進目標對象的成長?！币虼恕Ｈ何拈喿x基于“議題”的多文本組元的過程，其實就是一個課程整合的過程。從課程經(jīng)典理論泰勒原理的四個環(huán)節(jié)看，課程目標、內容、實施、評價，筆者課題組開展的英語群文閱讀教學，具備這些課程的基本要素。基于前期的探索性實踐，對“拓展模塊”的課程化，筆者形成了一些思考：

“拓展模塊”課程整體目標應基于中職英語課程標準核心素養(yǎng)的培育，指向課標中閱讀素養(yǎng)的整體提高;課程結構以課標教學目標為指引，以學習專題為設計單元，開展“議題”的整體設計，從而建構群文閱讀文本體系，形成系列化的校本“拓展模塊”課程;內容以課標專題學習內容為指引，以課內外學習內容整合的方式篩選;課程實施以“教學流程”為基本框架，強調深度學習視域下內容、情境、資源、方法的整合，通過群文閱讀的學習活動的過程提升閱讀素養(yǎng);課程評價上一則注重群文閱讀教學的規(guī)范評價，二則著力于過程性評價方式的運用，注重實際效果的評價。

當然，“拓展模塊”校本課程的建構與實施，離不開學校相關政策的支撐，鑒于課題的相關研究切合《中華人民共和國職業(yè)教育法》的新指向和學校的發(fā)展，“拓展模塊”校本課程的建構成為學校的推進建設項目。在實施過程中，筆者深感群文閱讀教學的掌握程度影響實施的質量，因此，開展了相關的校本培訓，充分發(fā)揮校本教研功能，建設共研群體共同協(xié)作，以推進深度學習視域下英語群文閱讀教學更有效地開展。

參考文獻：

[1]于澤元，王金華. 基于群文閱讀的學校課程建設[J]. 教育科學論壇，2019（20）：47-52.

[2]鐘啟泉. 深度學習的實施與挑戰(zhàn)——課堂轉型的標識[J]. 全球教育展望，2021，50（01）：14-33.

[3]陳旭強，蔣亮. 指向學習任務群的群文閱讀校本課程的建構[J]. 中學語文，2021（04）：6-10.

[4]中華人民共和國教育部. 中等職業(yè)學校英語課程標準（2020年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2020.

（責任編輯：向志莉）