孫德玉 朱晗

摘 要：全面發(fā)展是教育學(xué)最基本的規(guī)律，是不可回避的教育基本問(wèn)題。人的全面發(fā)展既是社會(huì)發(fā)展的前提，也是社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)。促進(jìn)人的全面發(fā)展是社會(huì)主義的本質(zhì)要求。如何實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展？當(dāng)代中國(guó)著名教育家劉佛年結(jié)合全面發(fā)展教育的實(shí)踐問(wèn)題提出了八對(duì)矛盾關(guān)系。這八對(duì)矛盾關(guān)系主要來(lái)自全面發(fā)展教育的五個(gè)方面：第一，在前提條件上存在著社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際的矛盾關(guān)系；第二，在培養(yǎng)目標(biāo)上存在著全面發(fā)展與培養(yǎng)專(zhuān)長(zhǎng)的矛盾關(guān)系；第三，在各育關(guān)系上存在著獨(dú)立性與聯(lián)系性的矛盾關(guān)系；第四，在各育內(nèi)涵理解上存在著學(xué)與思、知與行、一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴、集體與個(gè)人的矛盾關(guān)系；第五，在實(shí)施過(guò)程中存在著需要與可能的矛盾關(guān)系。這些矛盾常常以沖突的形式出現(xiàn)在全面發(fā)展的教育實(shí)踐中，教育者應(yīng)該看到矛盾的對(duì)立性和統(tǒng)一性，并努力實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)結(jié)合。劉佛年關(guān)于全面發(fā)展教育中八對(duì)矛盾關(guān)系的闡釋?zhuān)瑢?duì)于新時(shí)代實(shí)施全面發(fā)展教育仍具有重要的借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞： 劉佛年；全面發(fā)展教育；矛盾關(guān)系

中圖分類(lèi)號(hào)： G529

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A ?文章編號(hào)： 1674-7615（2023）05-0045-11

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-005

劉佛年（1914—2001），中國(guó)當(dāng)代著名教育家，歷任華東師范大學(xué)教務(wù)長(zhǎng)兼教育系主任、副校長(zhǎng)、校長(zhǎng)和名譽(yù)校長(zhǎng)。他學(xué)貫中西、終身從教。中華人民共和國(guó)成立后，他以高度的愛(ài)國(guó)熱忱和歷史責(zé)任感研究我國(guó)的教育問(wèn)題，負(fù)責(zé)編撰了《教育學(xué)》《教育基本原理》《中國(guó)教育大辭書(shū)》等多部著述，提出了許多具有深刻見(jiàn)解的理論觀點(diǎn)，為創(chuàng)建我國(guó)社會(huì)主義教育理論作出了重大貢獻(xiàn)，是新中國(guó)教育學(xué)的奠基人之一。改革開(kāi)放以后，劉佛年積極投入到教育學(xué)科建設(shè)之中，成為我國(guó)第一批博士研究生導(dǎo)師，培養(yǎng)了一批當(dāng)代教育理論界的骨干力量，在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究方面作出了杰出貢獻(xiàn)。本文僅就劉佛年關(guān)于全面發(fā)展教育觀的矛盾關(guān)系加以分析，以就正于方家同仁。

一、 劉佛年全面發(fā)展教育觀的形成

（一）我國(guó)全面發(fā)展教育觀的由來(lái)

全面發(fā)展教育觀發(fā)端于馬克思、恩格斯在批判資本主義社會(huì)的異化勞動(dòng)時(shí)，追求人的自由而全面的發(fā)展，將“人的自由而全面的發(fā)展”看作共產(chǎn)主義社會(huì)的基本特征。在《資本論》中，馬克思把共產(chǎn)主義社會(huì)描述為“以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式?！保?］6491877年，馬克思在《給祖國(guó)紀(jì)事雜志編輯部的信》中曾談到，新社會(huì)（共產(chǎn)主義）應(yīng)當(dāng)是“在保證社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)力極高度發(fā)展的同時(shí)又保證人類(lèi)最全面的發(fā)展的這樣一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)?！保?］馬克思、恩格斯對(duì)未來(lái)社會(huì)進(jìn)行構(gòu)想：生產(chǎn)力的高度發(fā)展和人的全面自由發(fā)展的統(tǒng)一，是社會(huì)主義不同于資本主義的根本屬性，社會(huì)主義制度的建立為人的全面發(fā)展提供了必要條件，而人的全面發(fā)展又會(huì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)更好地發(fā)展，從而獲得比資本主義更高的勞動(dòng)生產(chǎn)率，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的良性互動(dòng)?？梢?jiàn)，促進(jìn)人的全面發(fā)展是社會(huì)主義的本質(zhì)要求。

蘇聯(lián)教育家凱洛夫在他的《教育學(xué)》一書(shū)中明確指出：“真正的教育科學(xué)只有以馬克思主義辯證法為基礎(chǔ)才有可能建立起來(lái)；要以共產(chǎn)主義教育的思想和政治方向來(lái)確立蘇聯(lián)共產(chǎn)主義教育的目的和任務(wù)；并要求完整全面地理解共產(chǎn)主義教育的全部?jī)?nèi)容，即把智育、綜合技術(shù)教育、德育、體育和美育結(jié)合起來(lái) 統(tǒng)一實(shí)施。”［3］43凱洛夫主張用構(gòu)成將來(lái)能擔(dān)任任何職業(yè)之準(zhǔn)備基礎(chǔ)的知識(shí)、技能、熟練技巧來(lái)武裝兒童；目的是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人，培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會(huì)的積極建設(shè)者?！保?］43

中華人民共和國(guó)成立不久，在各個(gè)方面都以蘇聯(lián)為榜樣，教育領(lǐng)域更是直接移植了蘇聯(lián)模式，前蘇聯(lián)關(guān)于“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育目的就成了我國(guó)教育方針的基本內(nèi)涵。在1951年3月召開(kāi)的第一次全國(guó)中等教育會(huì)議上，首次提出了普通中學(xué)的宗旨和教育目標(biāo)，是“使年輕一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發(fā)展，使之成為新民主主義社會(huì)自覺(jué)的、積極的成員?！保?］這就是我國(guó)流行的“馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)”命題的理論來(lái)源，這種觀點(diǎn)隨“向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)”的方針進(jìn)入我國(guó)，并影響深遠(yuǎn)。正如金一鳴在《中國(guó)社會(huì)主義教育的軌跡》一書(shū)中所指出：“實(shí)行全面發(fā)展的教育方針是在50年代初提出的，當(dāng)然是受了蘇聯(lián)教育理論的影響，蘇聯(lián)把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為教育目的，我國(guó)則把它作為教育方針?！保?］176自此以后，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展主張便成為我們制定教育總方針的理論依據(jù)。

從1952年開(kāi)始，我國(guó)進(jìn)入由新民主主義向社會(huì)主義過(guò)渡時(shí)期。與此相適應(yīng)，我國(guó)教育也開(kāi)始了由新民主主義教育向社會(huì)主義教育的過(guò)渡，教育中的社會(huì)主義因素不斷增長(zhǎng)。自1956年基本完成“三大改造”后，中國(guó)社會(huì)開(kāi)始進(jìn)入社會(huì)主義建設(shè)階段，教育事業(yè)也完成了從新民主主義教育向社會(huì)主義教育的轉(zhuǎn)變。社會(huì)主義教育何去何從的問(wèn)題成為全社會(huì)高度關(guān)注的核心問(wèn)題。因此，確立社會(huì)主義建設(shè)新的教育方針迫在眉睫。1957年2月，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》中明確提出：“我們的教育方針，應(yīng)使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。”［6］這是我國(guó)首個(gè)社會(huì)主義教育方針，也是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想在中國(guó)教育實(shí)踐中的新成果。

（二）劉佛年全面發(fā)展教育觀的提出

受蘇聯(lián)教育家凱洛夫教育思想的影響，在“全面發(fā)展的教育”明確成為社會(huì)主義教育方針之前，教育界就已經(jīng)展開(kāi)了關(guān)于這一問(wèn)題的大討論。1951年，《人民教育》雜志開(kāi)辟了“‘全面發(fā)展教育原則”的專(zhuān)欄討論，最初，“全面發(fā)展”僅作為中等教育的指導(dǎo)方針，潘梓年、張凌光、曹孚等都持續(xù)對(duì)此論題展開(kāi)了論辯，爭(zhēng)論的中心在于全面發(fā)展與因材施教是否可以結(jié)合，“全面發(fā)展，因材施教”是否可作教育方針［5］176。當(dāng)時(shí)還就學(xué)校教育、教師的工作質(zhì)量怎么評(píng)價(jià)問(wèn)題以及人才培養(yǎng)質(zhì)量好不好問(wèn)題展開(kāi)討論。大家一致認(rèn)為，有質(zhì)量的人就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。討論逐漸深入之時(shí)，恰逢1956年中國(guó)共產(chǎn)黨在科學(xué)文化領(lǐng)域確立了“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的方針，教育界學(xué)者同仁紛紛抒發(fā)己見(jiàn)，為建設(shè)社會(huì)主義教育事業(yè)建言獻(xiàn)策。時(shí)任華東師范大學(xué)副校長(zhǎng)的劉佛年于1957年1月發(fā)表了《關(guān)于個(gè)性全面發(fā)展教育的幾個(gè)問(wèn)題》一文，他認(rèn)為全面發(fā)展是學(xué)生德、智、體、美、勞等身心方面的共同發(fā)展，缺一不可。全面發(fā)展是整個(gè)現(xiàn)代化進(jìn)程的客觀需要，在學(xué)校教育中有很重要的意義。他不僅闡釋了全面發(fā)展教育的基本精神，而且詳細(xì)分析了要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)該做到八個(gè)統(tǒng)一：學(xué)與思相統(tǒng)一，知與行相統(tǒng)一，一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴相統(tǒng)一，社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際相統(tǒng)一，集體與個(gè)人相統(tǒng)一，全面發(fā)展與培養(yǎng)專(zhuān)長(zhǎng)相統(tǒng)一，需要與可能相統(tǒng)一，獨(dú)立性與聯(lián)系性相統(tǒng)一［7］。他同時(shí)指出，全面發(fā)展并不是平均發(fā)展，有的課可以免考免修，對(duì)學(xué)生有興趣的東西，要盡量滿足學(xué)生，盡量使他們參加各種比賽、競(jìng)賽，讓其得到一些嚴(yán)格訓(xùn)練。這樣，人才就會(huì)脫穎而出。培養(yǎng)人，不能按部就班，要發(fā)展他獨(dú)立工作、獨(dú)立研究的能力。在他看來(lái)，全面發(fā)展的學(xué)生，應(yīng)該是在知識(shí)技能方面有深度，在思想覺(jué)悟方面有高度，在體育和美育方面有特點(diǎn)的學(xué)生。同時(shí)，全面發(fā)展是相對(duì)的，因?yàn)榘l(fā)展的程度會(huì)隨著社會(huì)發(fā)展水平和各種具體條件而有所不同。因此，對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，全面發(fā)展應(yīng)是一個(gè)終身問(wèn)題，搞好學(xué)校教育只是為全面發(fā)展打下一個(gè)良好的基礎(chǔ)，個(gè)人也應(yīng)該樹(shù)立終身全面發(fā)展的意識(shí)。由于歷史原因，劉佛年對(duì)教育的研究曾一度中止，直到1980年《談?wù)勅姘l(fā)展的方針和教學(xué)改革的問(wèn)題》一文的發(fā)表，劉佛年的全面發(fā)展教育觀才自成體系地構(gòu)建起來(lái)。

二、 劉佛年全面發(fā)展教育觀的內(nèi)容

培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，始終是教育事業(yè)面臨的首要問(wèn)題。在劉佛年看來(lái)，全面發(fā)展是教育學(xué)最基本的規(guī)律，是不可回避的教育基本問(wèn)題。劉佛年關(guān)于全面發(fā)展教育的內(nèi)容主要包括四個(gè)方面。

（一）德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育等共同發(fā)展

劉佛年認(rèn)為，“全面發(fā)展是指人的身心的幾個(gè)重要方面都有所發(fā)展”［8］196，包含德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育等方面。其中，德育、智育和體育是學(xué)界最為普遍認(rèn)同的三個(gè)基本方面，同時(shí)也是1957年后受到官方認(rèn)可的說(shuō)法。全面發(fā)展教育是否還有其他組成部分，劉佛年提出學(xué)界仍可以就此問(wèn)題作專(zhuān)題研討。

當(dāng)時(shí)有人將美育和勞動(dòng)教育劃分在智育或德育范疇中，認(rèn)為兩者不具有獨(dú)立性。劉佛年對(duì)這一劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行批判，他指出美育中的美感等問(wèn)題是必不可少的教育內(nèi)容，但卻不包含在智育和德育中，是美育所獨(dú)有的價(jià)值。勞動(dòng)教育也是如此，中國(guó)幾千年的舊教育剝離了勞動(dòng)知識(shí)教育和生產(chǎn)技術(shù)教育，而主張?bào)w腦一致的勞動(dòng)教育正彌合了這一點(diǎn)，因此，勞動(dòng)教育也有其獨(dú)立成一育的價(jià)值。

總之，劉佛年主張的全面發(fā)展的教育是以德育、智育、體育為基本方面，同時(shí)包含了美育和勞動(dòng)教育方面，是五育共同發(fā)展的教育。

（二）五育本身的全面發(fā)展

近代以來(lái)，中國(guó)教育在西方教育思想和制度的沖擊下歷經(jīng)了多次變革，教育內(nèi)容的范圍和外延不斷擴(kuò)充，五育在學(xué)校中的學(xué)科門(mén)類(lèi)也逐漸豐富。其中，智育內(nèi)容的變更最 為明顯，封建教育中以儒家經(jīng)典為主的教育內(nèi)容直接被廢除，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)西方自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等學(xué)科。德育內(nèi)容則包含道德品質(zhì)教育和思想政治教育。美育的內(nèi)容也十分豐富，包括音樂(lè)、美術(shù)等課內(nèi)課程和戲劇、舞蹈等課外活動(dòng)。

劉佛年強(qiáng)調(diào)五育本身各方面也需要得到全面發(fā)展。五育落實(shí)到學(xué)校教育中最直接且最為重要的體現(xiàn)是在課程設(shè)置上：語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和外語(yǔ)等基礎(chǔ)性學(xué)科是學(xué)好其他學(xué)科的工具，中小學(xué)階段不論文科、理科，都應(yīng)著重關(guān)注這些基礎(chǔ)性學(xué)科的學(xué)習(xí)，否則在大學(xué)階段極易出現(xiàn)教科書(shū)看不懂、實(shí)驗(yàn)報(bào)告不會(huì)寫(xiě)等問(wèn)題。在學(xué)好基礎(chǔ)學(xué)科以后，應(yīng)當(dāng)廣泛學(xué)習(xí)哲學(xué)、政治、歷史等社會(huì)學(xué)科以及物理、化學(xué)、生物等自然學(xué)科，這些知識(shí)的作用不同，但都是建設(shè)社會(huì)主義社會(huì)所必須的。

在劉佛年看來(lái)，五育中每育都具有獨(dú)特且重要的作用，互相之間沒(méi)有重點(diǎn)與非重點(diǎn)之分，它們共同組成了受教育者的教育內(nèi)容。如果某一方面出現(xiàn)了缺陷，都會(huì)導(dǎo)致五育發(fā)展的不健全，直接影響受教育者的生活實(shí)踐，不利于社會(huì)主義社會(huì)的有序發(fā)展。這種思想其實(shí)就是倡導(dǎo)“五育并舉”。

（三）全面發(fā)展教育要把握廣度、深度和高度

全面發(fā)展教育的另一個(gè)意義在于培養(yǎng)各種各樣的人才，這些人才在五育方面都很有廣度、深度和高度，擁有某方面的特長(zhǎng)，能夠在國(guó)家建設(shè)中貢獻(xiàn)自己的聰明才智。這就要求教育者正確處理全面教育和因材施教的關(guān)系，在學(xué)生掌握各門(mén)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮各自的特殊才能，培養(yǎng)其在各自領(lǐng)域里刻苦鉆研的探索精神和能力。

就劉佛年觀察到的教育現(xiàn)象來(lái)看，當(dāng)時(shí)部分學(xué)校和教師在教育實(shí)踐工作中注意到了培養(yǎng)學(xué)生在五育各個(gè)方面的廣度、深度和高度問(wèn)題，他們較為注重因材施教的教育原則，并采取了相應(yīng)的教育措施。在學(xué)校方面，第一，部分學(xué)校考慮在高中階段的高年級(jí)設(shè)置選修課，希望能夠激發(fā)一些學(xué)生在必修課之外的學(xué)習(xí)興趣，有利于其在大學(xué)甚至以后的人生中繼續(xù)為此特長(zhǎng)而奮斗并作出貢獻(xiàn)。第二，部分學(xué)校開(kāi)展課外閱讀活動(dòng)，不僅開(kāi)闊了學(xué)生的認(rèn)知視野，而且為學(xué)生深入研究某一問(wèn)題提供了機(jī)會(huì)與資源。不同于精煉、系統(tǒng)的教科書(shū)內(nèi)容，課外閱讀涉及的知識(shí)為學(xué)生填補(bǔ)了教科書(shū)中缺失的內(nèi)容，增加其知識(shí)儲(chǔ)備，激發(fā)了學(xué)生的探索興趣。同時(shí)，加強(qiáng)課外閱讀有利于深化課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系，形成課內(nèi)與課外的有效聯(lián)動(dòng)。第三，部分學(xué)校針對(duì)學(xué)生的特殊興趣和才能開(kāi)設(shè)了多個(gè)課外小組，如學(xué)科小組、科技小組等。在教師方面，部分教師遵循因材施教的教育原則，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平層次采取分組教學(xué)的方法，較好地滿足了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（四）強(qiáng)調(diào)心理能力的發(fā)展在全面發(fā)展中的作用

五育各個(gè)方面的全面發(fā)展依賴著情感、意志等心理能力的發(fā)展。以智力為例，觀察力、記憶力、想象力、思維力和創(chuàng)造力等共同組成了智力，這些能力發(fā)展的高低直接影響著智力發(fā)展水平，而其中某一能力的發(fā)展稍顯落后則將阻礙智力的正常發(fā)展。同時(shí)，這些能力水平從低級(jí)向高級(jí)不斷發(fā)展，創(chuàng)造力是最高級(jí)的智力水平體現(xiàn)。傳統(tǒng)教育極不重視創(chuàng)造力的培養(yǎng)，只要求學(xué)生死記硬背，熟練掌握課本知識(shí)即可，而不要求學(xué)生理解并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)改造實(shí)踐，現(xiàn)在的教育目標(biāo)就是要發(fā)展過(guò)去教育所不重視的創(chuàng)造力。劉佛年也指出，心理能力水平有高低，教育者應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持循序漸進(jìn)的教育基本原則。

此外，劉佛年認(rèn)為全面發(fā)展教育的水平是不平衡的，這種不平衡是由社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件造成的客觀現(xiàn)象。例如，城市與農(nóng)村孩子的發(fā)展不平衡，發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育水平的不平衡，不同家庭背景的孩子發(fā)展也不平衡，等等。劉佛年還認(rèn)為全面發(fā)展教育屬于終身教育的范疇，五育在學(xué)校中要發(fā)展，在社會(huì)中也需要發(fā)展，它是一個(gè)持續(xù)性過(guò)程，一直伴隨著人的生命全過(guò)程，但學(xué)校教育在全面發(fā)展教育中發(fā)揮著啟蒙和奠基的作用，因此，如何辦好小學(xué)教育便成為實(shí)施全面發(fā)展教育的關(guān)鍵一步。

三、 劉佛年論全面發(fā)展教育觀的矛盾關(guān)系

矛盾是客觀存在的，不去暴露它，或者不用正確的辦法對(duì)待它，就不能真正解決它。因此凡是那些諱言矛盾的，不僅不能改進(jìn)工作，而且一定會(huì)陷于被動(dòng)。長(zhǎng)期工作在教育一線的劉佛年積累了大量教育經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行敏銳洞察和深度思考。他結(jié)合全面發(fā)展教育的實(shí)踐問(wèn)題提出了八對(duì)矛盾關(guān)系。這八對(duì)矛盾關(guān)系主要來(lái)自全面發(fā)展教育的五個(gè)方面：第一，在前提條件上存在著社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際的矛盾關(guān)系；第二，在培養(yǎng)目標(biāo)上存在著全面發(fā)展與培養(yǎng)專(zhuān)長(zhǎng)的矛盾關(guān)系；第三，在各育關(guān)系上存在著獨(dú)立性與聯(lián)系性的矛盾關(guān)系；第四，在各育內(nèi)涵理解上存在著學(xué)與思、知與行、一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴、集體與個(gè)人的矛盾關(guān)系；第五，在實(shí)施過(guò)程中存在著需要與可能的矛盾關(guān)系。

（一）在前提條件上存在著社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際的矛盾關(guān)系

學(xué)生實(shí)際包括學(xué)生的年齡特征、學(xué)業(yè)水平、興趣愛(ài)好、特殊才能等，它來(lái)源于社會(huì)生活，由社會(huì)生活塑造而成。同時(shí)，社會(huì)生活的正常運(yùn)轉(zhuǎn)依賴著每一個(gè)人充分發(fā)揮他們的才能，兩者相互依存。個(gè)人的興趣愛(ài)好、特殊才能等與社會(huì)需要之間不相符合時(shí)就會(huì)產(chǎn)生矛盾沖突，出現(xiàn)諸如部分學(xué)生對(duì)學(xué)校教育的課程科目不感興趣，或者有些學(xué)生在升學(xué)志愿中無(wú)法完全按照個(gè)人的興趣獲得錄取等情況，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，直接影響學(xué)校全面發(fā)展教育的正常開(kāi)展。

社會(huì)需要和學(xué)生實(shí)際是全面發(fā)展教育的兩個(gè)前提條件，兩者是一對(duì)矛盾關(guān)系，但在社會(huì)主義社會(huì)中是可以調(diào)和的?！拔覀冎灰?jīng)常努力去調(diào)整這兩方面的關(guān)系，使它們合理地恰當(dāng)統(tǒng)一起來(lái)，矛盾的任何一方就不會(huì)絕對(duì)化?！保?］96劉佛年認(rèn)為調(diào)整這對(duì)矛盾關(guān)系需要社會(huì)與學(xué)生的共同努力，教育者在其中的協(xié)調(diào)作用十分關(guān)鍵。學(xué)校和教師應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生的興趣愛(ài)好和特殊才能，給予他們充分發(fā)展的機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)生的個(gè)人興趣愛(ài)好、特殊才能與社會(huì)需要沖突時(shí)，教育者則需要指導(dǎo)學(xué)生服從社會(huì)需要，幫助其依據(jù)社會(huì)需要培養(yǎng)出真正優(yōu)異的才能。

社會(huì)主義社會(huì)在制度上比封建社會(huì)和資本主義社會(huì)更加先進(jìn)，全面發(fā)展教育有且只有在社會(huì)主義社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)。封建教育以培養(yǎng)維護(hù)其專(zhuān)制統(tǒng)治的奴隸為教育目的，完全以社會(huì)需要為最高教育追求，忽視甚至摧毀了個(gè)人才能的發(fā)展。資本主義社會(huì)中的實(shí)用主義教育思想則主張“兒童中心論”，完全以兒童的興趣愛(ài)好和特殊才能為教育出發(fā)點(diǎn)，十分看輕社會(huì)需要。由于社會(huì)制度的根本缺陷，上述兩種教育模式均存在片面性，割裂了社會(huì)需要與學(xué)生實(shí)際的統(tǒng)一性關(guān)系，無(wú)法實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展教育。

20世紀(jì)50年代后期的中國(guó)正處于社會(huì)主義初級(jí)階段，在全面發(fā)展教育的實(shí)施過(guò)程中不可避免地存在著以下問(wèn)題：第一，部分學(xué)校由于教育指導(dǎo)思想的保守和師資力量的薄弱，在教育實(shí)踐活動(dòng)中不重視培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特征；第二，部分教師不關(guān)注學(xué)生的年齡特征，對(duì)所有學(xué)生采取同一種教學(xué)法；第三，部分學(xué)生受到西方自由主義思想的侵害，很少或者根本不考慮社會(huì)需要。為此，劉佛年建議：在班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式中融入因材施教的教育原則。

（二）在培養(yǎng)目標(biāo)上存在著全面發(fā)展與培養(yǎng)專(zhuān)長(zhǎng)的矛盾關(guān)系

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論認(rèn)為，共產(chǎn)主義社會(huì)將是“一個(gè)更高級(jí)的、以每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式”［1］849，培養(yǎng)的是“各方面都有能力的人。”［9］不同于封建教育實(shí)行的所謂“通才教育”要求受教育者毫無(wú)專(zhuān)長(zhǎng)，也不同于資本主義教育主張培養(yǎng)的“極端狹隘的專(zhuān)長(zhǎng)的技術(shù)人才”，社會(huì)主義教育所培養(yǎng)的全面發(fā)展的人是在全面、廣博的科學(xué)文化知識(shí)基礎(chǔ)上擁有特殊才能的社會(huì)主義建設(shè)者。

劉佛年結(jié)合我國(guó)國(guó)情，提出了“培養(yǎng)各種各樣的專(zhuān)門(mén)人才”［8］98的教育目標(biāo)。當(dāng)時(shí)我國(guó)處于社會(huì)主義建設(shè)初期，國(guó)民經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)為開(kāi)展各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)奠定了基礎(chǔ)，急需各領(lǐng)域的建設(shè)人才。同時(shí)，世界范圍內(nèi)正在興起第三次科技革命，原子能技術(shù)、電子計(jì)算機(jī)技術(shù)以及遺傳工程等高新科技的應(yīng)用極大地提高了社會(huì)生產(chǎn)力，勞動(dòng)者的素質(zhì)也不斷提高，教育領(lǐng)域迎來(lái)了新的變革。在此培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下，全面發(fā)展與培養(yǎng)專(zhuān)長(zhǎng)作為教育工作中的一對(duì)矛盾關(guān)系開(kāi)始突顯出來(lái)，但是劉佛年認(rèn)為這對(duì)矛盾關(guān)系應(yīng)該予以調(diào)和，共同推動(dòng)全面發(fā)展教育的施行。

劉佛年指出，新中國(guó)成立后教育領(lǐng)域汲取了封建教育和資本主義教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，注重學(xué)生在五育各個(gè)方面的發(fā)展，在中學(xué)階段為學(xué)生打好基礎(chǔ)，大學(xué)階段開(kāi)始實(shí)行分科教育，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)才，但在實(shí)踐過(guò)程中也出現(xiàn)了忽視基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)劃分過(guò)細(xì)等問(wèn)題。此外，分科是為了全力幫助學(xué)生發(fā)揮某方面潛能，關(guān)于高中階段是否開(kāi)始分科也是教育界討論的重點(diǎn)。有人持肯定態(tài)度，認(rèn)為此種方式有利于學(xué)生更早地發(fā)現(xiàn)其興趣和專(zhuān)長(zhǎng)并確定未來(lái)學(xué)業(yè)和職業(yè)的方向；有人則反對(duì)這一建議，認(rèn)為高中分科過(guò)早，容易造成學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、五育失衡的危害。因此，劉佛年認(rèn)為既要防止過(guò)度重視培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)長(zhǎng)，忽視普通教育全面發(fā)展的偏向，又要警惕陷入抹殺學(xué)生個(gè)性發(fā)展的窠臼。

（三）在各育關(guān)系上存在著獨(dú)立性與聯(lián)系性的矛盾關(guān)系

在教育內(nèi)部系統(tǒng)中，五育分別是其中的要素之一，它們之間相互聯(lián)系、相互作用，共同組成了全面發(fā)展教育的有機(jī)整體。這些要素之間兼具獨(dú)立性和聯(lián)系性的特點(diǎn)，教育者應(yīng)當(dāng)努力做到兩者的有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)五育的融合。

五育的獨(dú)立性體現(xiàn)在教育目的、教育內(nèi)容和教育方法上的不同，但如果單一地強(qiáng)調(diào)并發(fā)展某育，則割裂了五育之間的聯(lián)系性，違反了全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，反之則抑制了學(xué)生專(zhuān)長(zhǎng)的培養(yǎng)。人是一個(gè)統(tǒng)一體，培養(yǎng)全面發(fā)展的人需要將五育融合的原則貫穿教育全過(guò)程，滲透到全方位中，實(shí)現(xiàn)從宏觀層面的國(guó)家教育方針、教育制度到微觀層面的學(xué)校管理體系、教學(xué)體系的五育和諧發(fā)展。

劉佛年指出，教育改革過(guò)程中極易出現(xiàn)教育目標(biāo)功利化、短視化傾向，缺乏一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)可行的教育計(jì)劃，無(wú)法貫徹全面發(fā)展的教育理念。教育實(shí)踐工作中出現(xiàn)的部分問(wèn)題正是由于教育者沒(méi)有厘清五育之間獨(dú)立性與聯(lián)系性的矛盾關(guān)系，最突出的問(wèn)題在于以主次、先后和輕重機(jī)械地劃分五育。劉佛年強(qiáng)調(diào)五育之間在任何時(shí)期都是平等的，不主張某段時(shí)期采取偏重某方面而忽視其他方面的極端教育措施，原因有兩點(diǎn)：第一，每一個(gè)受教育者都是一個(gè)有機(jī)整體，五育共同發(fā)展才能確保個(gè)體身心的全面發(fā)展。不少學(xué)校為了提高升學(xué)率，采取題海戰(zhàn)術(shù)等機(jī)械學(xué)習(xí)的方式，雖然在短時(shí)間內(nèi)促進(jìn)了學(xué)生智育方面的增長(zhǎng)，但就個(gè)體的全面發(fā)展來(lái)說(shuō)是不健康的、違反教育規(guī)律的。第二，任何教育活動(dòng)都是五育的綜合載體，在突出五育某一方面時(shí)，容易弱化甚至排斥其他各育的各方面，造成五育的失衡發(fā)展。部分學(xué)校只偏重智育，導(dǎo)致輕視體力勞動(dòng)者，遠(yuǎn)離生產(chǎn)勞動(dòng)的錯(cuò)誤認(rèn)知在青年學(xué)生群體中盛行。

教育者要打破孤立發(fā)展的觀點(diǎn)，關(guān)心學(xué)生的整體發(fā)展，在教學(xué)工作中積極引進(jìn)新式教學(xué)法，如主題教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)等形式。同時(shí)，劉佛年認(rèn)為教育方法要結(jié)合教育實(shí)際。他以我國(guó)20世紀(jì)二三十年代引進(jìn)的設(shè)計(jì)教學(xué)法和道爾頓制為例，指出美國(guó)普遍使用這些教學(xué)法頗有成效，但移植到中國(guó)后卻出現(xiàn)了教師教學(xué)壓力增大、學(xué)生學(xué)習(xí)效果低下等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，任何教育改革都要考慮當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實(shí)需要、教育環(huán)境、學(xué)生背景和教師能力等要素。

（四）在各育內(nèi)涵理解上存在著學(xué)與思、知與行、一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴、集體與個(gè)人的矛盾關(guān)系

1.學(xué)與思

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！保?0］這是孔子在兩千多年前總結(jié)出來(lái)的光輝思想，不僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)思結(jié)合的重要意義，而且闡明了學(xué)與思之間對(duì)立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系。學(xué)與思的矛盾關(guān)系一直存在于追求知識(shí)和獨(dú)立思考的智育活動(dòng)中。在人類(lèi)認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，知識(shí)的獲得可以促進(jìn)智力的發(fā)展，但知識(shí)不等于智力；智力的提高也能更有利于知識(shí)的獲得。劉佛年指出，學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)、統(tǒng)一的過(guò)程，學(xué)與思則是此過(guò)程中矛盾的兩個(gè)方面。封建教育和資本主義教育割裂了兩者的關(guān)系，封建教育采用學(xué)而不思的教育方法，資本主義教育中的實(shí)質(zhì)教育論、形式教育論、實(shí)用主義教育論等代表性教育理論都僅僅站在學(xué)或思的單一立場(chǎng)上，社會(huì)主義教育則努力實(shí)現(xiàn)學(xué)與思的統(tǒng)一。

同時(shí)，由于社會(huì)中存在的教條主義和經(jīng)驗(yàn)主義傾向，教學(xué)改革尚未完全擺脫重視知識(shí)、輕視能力的定式思維。劉佛年指出，造成學(xué)生獨(dú)立思考能力不足的原因有三點(diǎn)：一是教育者不夠重視培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力；二是沉重的教學(xué)計(jì)劃造成學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重；三是缺乏啟發(fā)式教學(xué)方法的運(yùn)用，學(xué)生重記憶、輕思考，嚴(yán)重依賴教師和教科書(shū)。

在劉佛年看來(lái)，通過(guò)發(fā)展自學(xué)能力和獨(dú)立工作能力，能夠有效提升學(xué)生的智力水平，但情感、意志問(wèn)題也是影響智力培養(yǎng)的重要因素，其中，直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)信心和意志力被教育者長(zhǎng)期忽視。不少家長(zhǎng)和教師常常用不恰當(dāng)?shù)膽B(tài)度回應(yīng)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的好奇心與求知欲，長(zhǎng)期無(wú)視甚至打擊極易造成學(xué)生喪失探索學(xué)習(xí)的興趣，因此，教育者在教育工作中首先需要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，言語(yǔ)貶低和體罰等不正確教育方式打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教育者應(yīng)當(dāng)從學(xué)生角度出發(fā)，鼓勵(lì)和認(rèn)可學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，幫助他們建立學(xué)習(xí)信心。再次，學(xué)習(xí)是一項(xiàng)艱苦的持續(xù)勞動(dòng)，學(xué)生在這一過(guò)程中常常會(huì)產(chǎn)生畏難、退縮的心理障礙，教育者應(yīng)該給予適時(shí)的引導(dǎo)，在關(guān)心、理解學(xué)生的基礎(chǔ)上為其制定科學(xué)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，嚴(yán)格要求，培養(yǎng)其意志力。同時(shí)，教育者應(yīng)當(dāng)注意矯正學(xué)生脫離知識(shí)去發(fā)展智力的錯(cuò)誤觀念和行為。

2.知與行

知與行是一對(duì)矛盾，分屬物質(zhì)與意識(shí)兩個(gè)領(lǐng)域，它們無(wú)條件地、絕對(duì)地對(duì)立著——有時(shí)候是認(rèn)識(shí)跟不上行動(dòng)，有時(shí)候是行動(dòng)跟不上認(rèn)識(shí)。知與行是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，分離、斗爭(zhēng)是無(wú)條件的、絕對(duì)的，所以在歷史長(zhǎng)河中才充斥著那么多的謬誤與懵懂；統(tǒng)一是有條件的、相對(duì)的，因而在某個(gè)歷史時(shí)期才會(huì)出現(xiàn)啟蒙、飛躍與發(fā)展。這是唯物辯證法對(duì)知行關(guān)系的理解。

劉佛年從辯證唯物主義立場(chǎng)出發(fā)，明確指出知與行是一對(duì)矛盾關(guān)系。一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，往往需要經(jīng)過(guò)由物質(zhì)到精神，由精神到物質(zhì)，即由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐這樣多次的反復(fù)，才能夠完成。正如毛澤東在《實(shí)踐論》中提出的“實(shí)踐，認(rèn)識(shí)，再實(shí)踐，再認(rèn)識(shí)”的認(rèn)識(shí)路線，教學(xué)過(guò)程中也應(yīng)當(dāng)遵循這一原則。學(xué)生只有在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，才能更深刻地理解和鞏固知識(shí)，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生濃厚興趣，做到知與行的有機(jī)統(tǒng)一。

持教條主義、唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的教育者主張只讀書(shū)不實(shí)踐，專(zhuān)注于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力，實(shí)用主義教育者則倡導(dǎo)聯(lián)系實(shí)際生活的“活動(dòng)課程”，排斥系統(tǒng)化的學(xué)科課程，這兩種教育觀點(diǎn)都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到理論與實(shí)踐的依賴關(guān)系，不符合全面發(fā)展教育理念。當(dāng)今的學(xué)校教育工作中仍舊存在著對(duì)實(shí)踐不夠重視的現(xiàn)象，缺乏直觀教具、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)以及課外活動(dòng)的問(wèn)題仍舊突出。除此之外，不與理論相結(jié)合就進(jìn)行盲目實(shí)踐的例子屢禁不止。教育者要樹(shù)立社會(huì)主義教育的新觀念，把握好知與行關(guān)系的平衡。

劉佛年指出，使學(xué)生成為脫離實(shí)踐的書(shū)呆子的原因在于三點(diǎn)：其一，沒(méi)有形成為社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐服務(wù)而讀書(shū)的目標(biāo)；其二，只是生搬硬套學(xué)來(lái)的理論，而沒(méi)有把握理論的精髓；其三，沒(méi)有參與到實(shí)踐中去，或者在實(shí)踐中不懂得科學(xué)運(yùn)用所學(xué)理論。為使理論與實(shí)踐達(dá)到有機(jī)結(jié)合，教育者尤其是教師在教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意三點(diǎn)：第一，教師應(yīng)在不削弱基礎(chǔ)理論知識(shí)的同時(shí)加強(qiáng)應(yīng)用知識(shí)的傳授，提升學(xué)生對(duì)應(yīng)用知識(shí)的認(rèn)知；第二，教師應(yīng)在課程導(dǎo)入中更多地插入實(shí)際問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)際問(wèn)題中探索客觀規(guī)律，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的性；第三，教師在課堂上應(yīng)更多引入時(shí)政問(wèn)題，吸引學(xué)生為今后的社會(huì)實(shí)踐而努力學(xué)習(xí)。除去校園內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，理論聯(lián)系實(shí)踐的理念也應(yīng)當(dāng)貫徹到校外，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極號(hào)召學(xué)生參與勞動(dòng)生產(chǎn)等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，邊干邊學(xué)，密切知與行的聯(lián)系。

3.一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴

智育工作中的另一對(duì)矛盾關(guān)系是一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴。劉佛年指出，客觀性是真理最基本的屬性。百家爭(zhēng)鳴原指戰(zhàn)國(guó)時(shí)期各家學(xué)說(shuō)相互論爭(zhēng)的局面，后作為中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)科教文藝工作的基本方針之一，提倡不同派別的學(xué)說(shuō)自由發(fā)展、自由爭(zhēng)論。追求真理是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，在此過(guò)程中科學(xué)的事物與非科學(xué)的事物不斷斗爭(zhēng)，最終才實(shí)現(xiàn)了事物自身的發(fā)展。學(xué)習(xí)的過(guò)程也是如此，僅憑單一的看法無(wú)法獲得真知，只有不同意見(jiàn)之間相互交鋒、補(bǔ)充，才能獲得對(duì)知識(shí)深刻而全面的理解。因此，在教育方面，一個(gè)真理指馬克思主義；百家爭(zhēng)鳴指教師向?qū)W生介紹不同的學(xué)說(shuō)理論，給予學(xué)生自由討論的機(jī)會(huì)。兩者是矛盾的兩個(gè)方面，同樣可以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。

封建統(tǒng)治階級(jí)運(yùn)用政治特權(quán)確立了某一學(xué)說(shuō)的唯一統(tǒng)治地位，嚴(yán)格壓制其他學(xué)說(shuō)的傳播和發(fā)展，禁錮了學(xué)術(shù)的自由發(fā)展。資產(chǎn)階級(jí)的自由主義恰恰相反，主張國(guó)家學(xué)術(shù)脫離政治，國(guó)家指導(dǎo)思想應(yīng)不限于某一種學(xué)說(shuō)。這兩種主張都沒(méi)有正確把握一個(gè)真理與百家爭(zhēng)鳴的矛盾關(guān)系，認(rèn)為兩者只能對(duì)立而不能結(jié)合。

在社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期，我們確立了馬克思主義的指導(dǎo)地位，社會(huì)上關(guān)于百家爭(zhēng)鳴的學(xué)術(shù)自由精神日漸深入人心，但由于教育領(lǐng)域中自由主義和教條主義積弊日久，實(shí)踐中仍舊存在不少偏向。例如，教育機(jī)構(gòu)中行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力邊界模糊，常常出現(xiàn)行政權(quán)力干涉學(xué)術(shù)活動(dòng)的現(xiàn)象；受西方多元思想的沖擊，部分學(xué)校不重視馬克思主義的指導(dǎo)地位；教師在學(xué)生價(jià)值觀尚未完全形成時(shí)就向其灌輸荒謬言論和反動(dòng)思想，嚴(yán)重污染了學(xué)生的心靈。

在關(guān)于“尖子”等創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中，劉佛年認(rèn)為自由的學(xué)術(shù)空氣是基本保證。19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)在學(xué)術(shù)水平上遠(yuǎn)勝于其他歐美各國(guó)的原因正在于其高度自由的教學(xué)與科研環(huán)境。即便是先進(jìn)的西方資本主義國(guó)家也存在著政府、教會(huì)和校友會(huì)等干涉學(xué)術(shù)活動(dòng)的問(wèn)題，因此，劉佛年主張“學(xué)術(shù)上不應(yīng)有禁區(qū)”［8］227，堅(jiān)決抵制學(xué)閥勢(shì)力操控學(xué)術(shù)活動(dòng)，耗費(fèi)學(xué)術(shù)資源。高校不能僅僅將學(xué)生囿于某些必修課的必讀教科書(shū)中，而應(yīng)該為其提供大量豐富的選修課程。教師可以集體討論教學(xué)和課程問(wèn)題，但不設(shè)唯一的教法。

4.集體與個(gè)人

從經(jīng)濟(jì)學(xué)來(lái)看，個(gè)人是社會(huì)的最小單位，是社會(huì)的一分子；集體是組成社會(huì)的一個(gè)元素，它由多個(gè)分子（即個(gè)人）組成，不同的集體構(gòu)成整個(gè)社會(huì)。既然集體由個(gè)人組成，那么，集體就必然制約個(gè)人。由于人的發(fā)展要受社會(huì)發(fā)展的制約，沒(méi)有社會(huì)的發(fā)展就不能實(shí)現(xiàn)人自身的發(fā)展，所以人們努力推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，其實(shí)是為了實(shí)現(xiàn)人的自身發(fā)展。離開(kāi)人的發(fā)展這一最終目的，社會(huì)發(fā)展就沒(méi)有任何意義。因此，我們應(yīng)該正確看待個(gè)人與集體的關(guān)系，不能把個(gè)人脫離于集體之外，個(gè)人總是集體中的個(gè)人，集體總是由個(gè)人組成的集體，個(gè)人利益與集體利益總是息息相關(guān)，個(gè)人只有在集體中，并承擔(dān)一定的職責(zé)，才能使自身價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)，如果脫離了集體，個(gè)人就喪失了作為這個(gè)集體的成員的資格，也就無(wú)須承擔(dān)這個(gè)集體的義務(wù)，也無(wú)權(quán)享受這個(gè)集體中的成員能夠享受的權(quán)利。

集體與個(gè)人的矛盾關(guān)系貫穿于教育的始終。社會(huì)集體是個(gè)人發(fā)展的平臺(tái)，社會(huì)集體的發(fā)展會(huì)促進(jìn)個(gè)人發(fā)展，而個(gè)人的全面發(fā)展又是社會(huì)集體發(fā)展的最高價(jià)值目標(biāo)。正如馬克思所言，“只有在集體中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在集體中才可能有個(gè)人的自由?！保?1］兩者的矛盾在封建社會(huì)和資本主義社會(huì)中是相互排斥、不可協(xié)調(diào)的，但在社會(huì)主義社會(huì)是可以協(xié)調(diào)統(tǒng)一的。

中華人民共和國(guó)成立初期，由于集體主義的極端化傾向，教育工作中出現(xiàn)了不少限制個(gè)人發(fā)展的偏向，一些青年的積極性和創(chuàng)造性受到挫敗。同時(shí)，資產(chǎn)階級(jí)自由主義思想也開(kāi)始在青少年群體中傳播，不尊重家長(zhǎng)、教師和集體的現(xiàn)象開(kāi)始萌芽，動(dòng)搖了青少年群體的共產(chǎn)主義理想信念，嚴(yán)重威脅著集體主義的價(jià)值觀。為更加全面地推進(jìn)社會(huì)主義建設(shè)，德育工作更需要注意集體和個(gè)人的關(guān)系問(wèn)題，集體要為個(gè)人的發(fā)展提供更多更好的機(jī)會(huì)，個(gè)人則需要提高能動(dòng)性和創(chuàng)造性，為集體的共同利益而奮斗。事實(shí)上，人的發(fā)展（個(gè)人）與社會(huì)發(fā)展（集體）是互為前提的，是兩個(gè)永無(wú)止境的相互促進(jìn)的過(guò)程。這就說(shuō)明個(gè)人和社會(huì)是互為目的和手段的關(guān)系。社會(huì)需要個(gè)人作為手段得到發(fā)展，社會(huì)的發(fā)展要為個(gè)人的進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造良好的條件；同樣，個(gè)人的發(fā)展也需要社會(huì)作為手段，也是社會(huì)進(jìn)步的目的。

（五）在實(shí)施過(guò)程中存在著需要與可能的矛盾關(guān)系

在全面發(fā)展教育的實(shí)施過(guò)程中存在著需要與可能的矛盾關(guān)系。在劉佛年看來(lái)，需要不僅指社會(huì)主義建設(shè)的最終目標(biāo)是每個(gè)教育者都能得到全面的發(fā)展，同時(shí)也指社會(huì)主義建設(shè)的人才培養(yǎng)要求是全面發(fā)展的，而隨著社會(huì)的進(jìn)步，這種需要的層次也在不斷提升，全面發(fā)展的人的內(nèi)涵也愈加豐富?？赡軇t指全面發(fā)展教育會(huì)受到設(shè)備、人員和場(chǎng)地短缺等現(xiàn)實(shí)性因素的制約。兩者常常處于斗爭(zhēng)狀態(tài)但又具有統(tǒng)一的可能性，教育者需要統(tǒng)籌兼顧，充分利用兩者的合理性，在可能的基礎(chǔ)上最大程度地實(shí)現(xiàn)需要。

劉佛年指出，教育者要注意實(shí)施中的兩種偏向。第一，對(duì)需要的認(rèn)識(shí)不足。以勞動(dòng)教育為例，在人類(lèi)歷史的發(fā)展進(jìn)程中，有且只有社會(huì)主義社會(huì)重視勞動(dòng)，因而將其列入教育方針。但在實(shí)施勞動(dòng)教育的過(guò)程中，部分 思想保守的教育者仍舊遵循著封建社會(huì)和資本主義社會(huì)中輕視體力勞動(dòng)的觀念。加之現(xiàn)代科技的高速發(fā)展，高素質(zhì)的勞動(dòng)者成為社會(huì)主義建設(shè)的主力軍，也成為教育工作的重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象，但部分教育者尚未跟上社會(huì)發(fā)展潮流，致使整個(gè)勞動(dòng)教育理念落后、方法簡(jiǎn)單。第二，對(duì)可能的考慮不周。由于社會(huì)主義教育經(jīng)驗(yàn)的缺乏，中華人民共和國(guó)成立初期即開(kāi)始全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，但在實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了形式主義和教條主義等傾向，沒(méi)有和中國(guó)教育的實(shí)際情況結(jié)合起來(lái)。

四、結(jié)語(yǔ)

“事物的矛盾法則，即對(duì)立統(tǒng)一的法則，是唯物辯證法的最根本的法則?！保?2］習(xí)近平總書(shū)記指出：“辯證思維能力，就是承認(rèn)矛盾、分析矛盾、解決矛盾，善于抓住關(guān)鍵、找準(zhǔn)重點(diǎn)、洞察事物發(fā)展規(guī)律的能力?！保?3］辯證思維是唯物辯證法在人們思維中的運(yùn)用，聯(lián)系、發(fā)展的辯證思維要求我們?cè)谡J(rèn)識(shí)和分析問(wèn)題時(shí)，必須用聯(lián)系和發(fā)展的眼光來(lái)看問(wèn)題，絕不能以孤立和靜止的形而上學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看問(wèn)題。劉佛年緊緊抓住馬克思主義唯物辯證法的對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，從全面發(fā)展教育的前提條件、培養(yǎng)目標(biāo)、各育關(guān)系、各育內(nèi)涵以及實(shí)施過(guò)程五個(gè)方面總結(jié)出了八對(duì)矛盾關(guān)系，這些矛盾關(guān)系長(zhǎng)期存在于教育教學(xué)實(shí)踐中，也是新時(shí)代推進(jìn)全面發(fā)展教育過(guò)程中無(wú)法回避的問(wèn)題。劉佛年在歸納出八對(duì)矛盾關(guān)系后對(duì)之進(jìn)行了深入而全面的剖析，認(rèn)為這些矛盾常常以沖突的形式出現(xiàn)在全面發(fā)展的教育實(shí)踐中，但教育者應(yīng)該既要看到矛盾的對(duì)立性，又要看到矛盾的統(tǒng)一性，努力實(shí)現(xiàn)兩者的有機(jī)結(jié)合。

教育學(xué)是喚醒生命、塑造生命、成全生命的科學(xué)。因此，教育的最大特征是實(shí)踐性，教育的實(shí)踐品性決定了教育學(xué)視野中的人的全面發(fā)展必須關(guān)注活生生的生命個(gè)體，并以此為前提開(kāi)展教育活動(dòng)。為此，人的全面發(fā)展就不能只停留在形而上層面上的理想追求，而應(yīng)落實(shí)到教育實(shí)踐活動(dòng)的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)中，落實(shí)到每一個(gè)鮮活的生命個(gè)體上。

參考文獻(xiàn)：

[1] ??馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第23卷［M］.北京：人民出版社，1972.

［2］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第19卷［M］.北京：人民出版社，1963：130.

［3］ 凱洛夫.教育學(xué)：上冊(cè)［M］.沈穎，南致善，等譯，北京：人民教育出版社，1951.

［4］ 中央教育科學(xué)研究所.中華人民共和國(guó)教育大事記［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1983：38.

［5］ 金一鳴.中國(guó)社會(huì)主義教育的軌跡［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000.

［6］ 蘇渭昌，雷克嘯，章炳良.中國(guó)教育制度通史：第8卷：中華人民共和國(guó)（公元1949至1999年）［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2000：26.

［7］ 劉佛年.關(guān)于個(gè)性全面發(fā)展教育的幾個(gè)問(wèn)題［J］.學(xué)術(shù)月刊，1957（1）：50-56.

［8］ 金一鳴.劉佛年教育文集［M］.南京：江蘇教育出版社，2010.

［9］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1979：128.

［10］ 楊伯峻.論語(yǔ)譯注［M］.北京：中華書(shū)局，1980：18.

［11］ 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960：84.

［12］ 毛澤東.毛澤東選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1991：299.

［13］ 中共中央宣傳部.習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想學(xué)習(xí)綱要［M］.北京：學(xué)習(xí)出版社，2019：245.

LIU Fonian's View ?of Comprehensive Development of Education

SUN Deyu， ZHU Han

（School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui， China， 241000）

Abstract：

Comprehensive development is the most basic law of pedagogy and the basic problem of education that cannot be avoided. People's comprehensive development is not only the premise of social development， but also the goal of social development. Promoting people's comprehensive development is the essential requirement of socialism. How to realize people's comprehensive development？ Liu Fonian， a famous contemporary Chinese educator， put forward eight pairs of contradictions in combination with the practical problems of the comprehensive development of education. These eight pairs mainly come from the following aspects： on the premise， the contradiction between social needs and students' real situations; the contradiction between comprehensive development and training expertise regrading training objectives; the contradiction between independence and connection among different aspects of education; in the understanding of the connotation of different aspects of education， the contradictions between learning and thinking， knowledge and action， one truth and a hundred schools of thought， and collective and individual; and the contradiction between needs and possibilities in the implementation process. Though these contradictions often appear in the form of conflict in the educational practice of comprehensive development， educators should not only see the opposition of contradictions， but also the unity of contradictions， and strive to realize the organic combination of the two. Liu Fonian's interpretation of the eight pairs of contradictions in comprehensive development of education still provide important reference value for the implementation of comprehensive development of education in the new era.

Key words：

Liu Fonian; comprehensive development of education; contradictions

（責(zé)任編輯：楊 波 郭 蕓）