林敏

項目化學習（Project-based learning）是一種以項目為主線、教師為引導、幼兒為主體，依托園本課程，幼兒主動參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型教學模式。在項目化學習中，學習者借助各種學習資源，在一段時間內(nèi)持續(xù)探索完成一個項目，并在探索體驗的過程中獲得較為完整的知識。具體來說，幼兒園項目化學習是教師指導幼兒對周圍環(huán)境內(nèi)值得學習的事件或現(xiàn)象進行深入探究的一種活動。對于幼兒園而言，建立有效機制，推進項目化學習的發(fā)展迫在眉睫。

幼兒園課程管理制度的重要功能在于保障課程運行的朝向目標，激發(fā)教師主動開展課程實踐、參與課程建設與優(yōu)化的動力。為了提高幼兒園課程質(zhì)量，筆者所在幼兒園對原有的幼兒園課程管理制度進行了調(diào)整與優(yōu)化，聚焦項目化學習，以教師隊伍建設為關鍵，構(gòu)建了具有發(fā)展性的課程管理制度。

筆者所在幼兒園秉承“以愛為舟，做個可愛的山海娃”的辦園理念，以“親親自然和諧發(fā)展”為辦園思想，基于園所依山傍海的資源優(yōu)勢，在福建省廈門市教育科學“十四五”規(guī)劃、“幼兒園親自然園本課程開發(fā)和實踐研究”的大背景下，初步構(gòu)建了親自然園本課程?；诖?，筆者依托市級課題“借助自然資源開展幼兒園項目化學習活動研究”，結(jié)合所在幼兒園的教學實踐，探究了開展項目化學習的模式和流程，以助推幼兒園因地制宜地實施課程、啟智育人。

一、聚焦問題，引發(fā)審思

筆者所在幼兒園的教師大多為“90后”，學習能力較強。職初教師占比較大，教學經(jīng)驗不足，編外聘用教師占多數(shù)，教師流動性較大。從學歷上看，筆者所在幼兒園的教師中本科學歷占53%，大專學歷占47%，均為學前教育學科背景?？傮w來說，教師隊伍年輕化，他們有活力、充滿干勁，但理論底子尚淺，常常陷入“心有余而力不足”的困境，課程創(chuàng)新能力較弱。相較而言，為數(shù)不多的骨干型教師思維敏捷，自我意識較強，有創(chuàng)新精神，但容易以自我為中心。在基于親自然理念開展項目化學習的實踐中，教師存在明顯的個體差異。依據(jù)園所現(xiàn)狀，筆者所在幼兒園重新審視課程管理思路，打破原有的管理模式，進一步完善機制建設。

二、縱橫交織，完善機制

（一）明確架構(gòu)

開展項目化學習是一項系統(tǒng)性工作，為保證項目化課程的有效實施，筆者所在幼兒園組建了“海滄灣幼兒園工作坊”，明確了項目化課程管理組織架構(gòu)，由園長擔任工作坊的總負責人。該工作坊包括教學工作坊和后勤工作坊，并分別成立了課程核心組、課程實施組、課程保障組、檢測評價組，各組成員分工承擔管理任務，共同履行管理職責。

（二）轉(zhuǎn)變理念

一個優(yōu)秀的教研組必須有各類嚴格的規(guī)章制度作保障。筆者所在幼兒園改變了原來自上而下擬定制度的模式，構(gòu)建了以五種基本理念互為支撐的課程管理機制，即以“關注教師的全人發(fā)展”為基本前提，以“尊重教師的主體地位”為重要核心，以“樹立制度建構(gòu)的系統(tǒng)思維”為必要基礎，以“強化制度設計的精準適切”為關鍵所在，以“促進人與制度交互協(xié)同”為調(diào)適機制?；趫@情，筆者所在幼兒園在擬訂詳細的學期教研工作計劃、研修工作計劃的前提下，在民主討論的基礎上制定了海滄灣幼兒園工作坊研修制度、教研組活動制度、組長例會制度、項目化課程審議制度、資料積累制度等。

（三）協(xié)同研究

在園本課程建設的大背景下，筆者所在幼兒園確立了“三線行動，協(xié)同研究”的行動路徑，主要包括教師項目化課程實踐、課程管理團隊“賦權(quán)”實踐及項目研究共同體。三者形成了從實踐到反思再到實踐的不斷循環(huán)的研究路徑，互相影響、互相推動。同時，基于教師在開展項目化學習各階段的困惑，筆者所在幼兒園擬訂了相應的階段指導計劃。

（四）完善機制

1.分層培養(yǎng)制。首先，筆者所在幼兒園通過訪談、問卷和案例分析等，認真分析每名教師的最近發(fā)展區(qū)，確定了新手型、成長型、骨干型三個教師層次，并為每名教師建立了個人專業(yè)成長檔案，使教師找準自身的發(fā)展定位。其次，筆者所在幼兒園開展了“師徒結(jié)對，青藍傳承”交流研討活動，以有力推動“傳、幫、帶”。最后，筆者所在幼兒園創(chuàng)建了學練平臺，通過多種形式的活動、不同的評價機制支持不同層次的教師獲得快速、持續(xù)的發(fā)展。

2.主持輪值制。在項目化園本教研中，筆者所在幼兒園基于“民主、平等，合作、互信”的發(fā)展理念，由園長、教學負責人、課題組長、教研組長等組成“輪值小組”。各位組員分擔周期內(nèi)園本教研各項工作并輪流擔任“輪值主持人”。輪值過程是一個“學習—實踐—反思，再學習—再實踐—再反思”的“連環(huán)跟進研究”的過程，使青年教師從以往教研活動中的“旁聽者”轉(zhuǎn)變成“參與者”和“主導者”，這有助于幫助教師形成自我認同感，從而促進教師專業(yè)成長和自主發(fā)展。

3.積分制。筆者所在幼兒園采用積分制，將教師個人參與線上線下項目化學習中的教研情況、課程實施情況納入月考核，并設立獎項，鼓勵教師參與“最佳團隊”“優(yōu)秀主持人”“學習達人”“創(chuàng)意項目化成果”等評選活動，營造良好的工作氛圍。

4.“三點”式教研。以園本研修為例，為確保園本研修的有效開展，筆者所在幼兒園形成了“園長—教學負責人—年段教研組長—項目組長”的研修層級聯(lián)動模式。在教研模式方面，筆者所在幼兒園以“1+2+1”的方式開展了大、小教研。其中，第一個“1”是指教研組通過巡班、問卷調(diào)查、座談等方式收集教師在幼兒項目化學習中遇到的問題，并每月開展一次集體審議活動；“2”指的是園級、段級教研；第二個“1”指的是教研過后每次推出一個班匯報該班活動情況。大教研指的是全體教師共同研討教學中存在的共性問題，小教研指的是班級教研及根據(jù)教師問題生發(fā)出來的項目組教研（可不定期）。教師先在班級回顧幼兒一周情況，再在年段班別中交流，最終在園級交流，從而形成“三點”式教研（如表1）。

同時，為進一步把握教研活動的關鍵點和生長點，真正發(fā)揮教研活動的助推力和生長力，錘煉自身組織機制，優(yōu)化教研活動，筆者所在幼兒園嘗試從以下三個方面進行審議：審議制訂教研工作方案、審議參與人員、審議研討成果的實效。

5.評價機制。項目化學習更加關注幼兒探究的過程，為確保及時洞察幼兒在探究過程中遇到的問題，并進行有針對性的引導，筆者所在幼兒園要求教師結(jié)合項目化學習中的驅(qū)動性問題，對幼兒的項目化學習進行過程性評價，引導幼兒進行自我評價、同伴評價。同時，筆者所在幼兒園鼓勵教師借助數(shù)字化手段，如“問卷星”“班級小管家”等軟件，讓家長參與項目化學習的評價。

三、活化機制，助推課程

善之本在教，教之本在師。教師對于教育事業(yè)的發(fā)展具有不可替代的關鍵性價值。項目化學習的組織與實施應以問題解決為載體，堅持使用問題導向、動手體驗的策略，讓幼兒在“發(fā)現(xiàn)—假設—驗證—解決—再發(fā)現(xiàn)”的過程中不斷積累與鞏固經(jīng)驗。因此，筆者所在幼兒園努力建設自我管理的制度文化，注重發(fā)揮教師在課堂中的主導作用，重視幼兒的主體地位。

（一）賦權(quán)增能

筆者所在幼兒園將一日生活安排實施權(quán)、課程內(nèi)容選擇權(quán)、適度計劃調(diào)整權(quán)、教研組自主管理權(quán)等賦予教師，實現(xiàn)了從管到導、從控制到支持的轉(zhuǎn)變。與此同時，增能與賦權(quán)同步推進。以親自然園本課程“小小探索家”項目化學習系列活動為例，當賦權(quán)給教師之后，筆者所在幼兒園允許教師不再按照固有的作息組織開展活動，可以基于幼兒當下的發(fā)展需求進行靈活調(diào)控。從“拿來主義”到“園本創(chuàng)生”，從局限園內(nèi)到放眼社會，園內(nèi)傳統(tǒng)的活動室、操場、小花園變身成各個項目工作坊。由此，在園本課程的基礎上，教師創(chuàng)設了大班“創(chuàng)客自然”、中班“探秘自然”、小班“親親自然”等富有年段特色的項目化衍生活動，開啟了“3+1+1”課程模式。根據(jù)大班幼兒的年齡特點，筆者所在幼兒園的教師在大主題課程的線索下，每周圍繞一個開放性問題開展一個小主題活動，如“我和香蕉樹比高矮”“怎樣拯救香蕉樹”“香蕉樹管理小達人”等。在活動中，幼兒根據(jù)自己的已有經(jīng)驗和興趣自行選擇研究主題，并和同伴組成項目化小組。

“3+1+1”課程模式中的“3”是指一周三天的項目化小組學習，師幼共同討論、思考。例如，在開展小主題活動“香蕉樹管理小達人”時，幼兒分為“領養(yǎng)申請組”“值日生公約制定組”“香蕉樹保護宣傳組”等小組進行探究。基于此，第一個“1”是指每周一次的“香蕉樹漫談”活動。針對幼兒的討論內(nèi)容，教師利用思維導圖將其分享的信息結(jié)構(gòu)化。第二個“1”是指每周一次的“香蕉樹守護行動”活動。具體來說，幼兒可以開展香蕉樹測量記錄、三腳架加固裝置實驗、香蕉樹保護宣傳冊制作、領養(yǎng)申請信制作等活動。

（二）個性支持

1.信息小分隊。筆者所在幼兒園在《廈門市海滄區(qū)海滄灣幼兒園信息化2.0學校研修方案》《廈門市海滄區(qū)海滄灣幼兒園校本應用考核方案》的基礎上，根據(jù)教師的發(fā)展需求選取微能力點作為研修內(nèi)容，制訂了各層級的研修計劃。為提高培訓的實效性，筆者所在幼兒園建立了項目化學習教學資源庫，組建了微課研修共同體、希沃研修共同體、資源管理共同體等信息小分隊，以提高教師的信息技術(shù)應用能力，深化智能技術(shù)與科研、管理的融合，助推園本課程建設。

2.閱讀共同體。對于不同發(fā)展階段的教師，筆者所在幼兒園為其提供不同的支撐，更好地發(fā)揮教師的課程執(zhí)行力與能動性。例如，在閱讀共同體活動中，筆者所在幼兒園成立了三個閱讀小組，為其有針對性地推薦教育專著：新手型教師“悅”讀組（1～3年內(nèi)教齡）、成長型教師“研”讀組（3～5年內(nèi)教齡）、骨干型教師（5年以上）“導”讀組。在此基礎上，借助書香沙龍、小組研讀、以老帶新等活動，筆者所在幼兒園幫助教師明確項目化學習的過程性、聚焦性，助推項目化學習進程，以更好地支持幼兒的深度學習。

3.新手答疑日。職初教師是課題研究團隊的新人，也是教研組的主力軍。為了鼓勵他們大膽表達自己的所思所想，筆者所在幼兒園將每周五定為“新手答疑日”，以“改變教師的提問方式”為抓手，創(chuàng)建“問題交流空間”，自下而上進行問題征集。同時，骨干型教師也參與研討，并針對職初教師的疑問進行現(xiàn)場解答。根據(jù)教師的需求，園所教研組進一步對教師提出的問題進行了聚焦和細化，從而在鎖定共性問題后展開專題研討，以助推新教師專業(yè)成長。

（作者單位：福建省廈門市海滄區(qū)海滄灣幼兒園）