馬靜

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將整本書閱讀作為獨立的學習任務群來呈現(xiàn)，對第四學段的閱讀要求為：“每學年閱讀兩三部名著，探索個體化閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經(jīng)驗。感受經(jīng)典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界?！蔽恼陆Y合第四學段學生的閱讀現(xiàn)狀，分析新課標整本書閱讀價值和建議，以時間和空間作為架構，以學生自主閱讀和綜合表達為支點，提升中學生整本書的閱讀質(zhì)量和閱讀效率。

一、中學生整本書閱讀現(xiàn)狀分析

2011年課標中提倡課外閱讀，即在教學課堂之外引導學生進行整本書的閱讀。相較于2022年的課程標準，2011年在閱讀方法和閱讀表達方面并未作出明確的規(guī)定，只提出了要求并沒有對閱讀過程中進行明確的監(jiān)控。2022年的課程標準中明確地指出各個學段的閱讀數(shù)量、閱讀內(nèi)容，并根據(jù)不同學段的學生特點梳理了整本書閱讀單，但從多年來整本書閱讀現(xiàn)狀來分析，要落實課標中的閱讀內(nèi)容，仍有較長的路需要師生共同來走。

（一）定位課外閱讀，教師指導不夠系統(tǒng)

2022年新課標明確了整本書閱讀教師指導的有效性，但在2011年課標中未指出課外閱讀中整本書閱讀的建議。小學生閱讀能力的培養(yǎng)從課堂教學、閱讀教學逐漸延伸到課外閱讀中，大部分小學教師有過或者一直堅持對小學階段的學生進行閱讀技巧及閱讀能力的培養(yǎng)。但對于中學語文教師而言，整本書閱讀的指導方法較為欠缺。一方面以課標建議中結合學生興趣篩選出每個學段的整本書閱讀書單，以讀書筆記的形式讓學生自主閱讀，閱讀效果缺乏有效檢測；另一方面借助教材內(nèi)容于課堂教學中融入名著導讀或者名著背景等，將名著的故事梗概、人物特征、語言風格、精神等在一到兩節(jié)課中集中體現(xiàn)，或者直接整理閱讀資料引導學生進行閱讀，輔助教材中的名著閱讀教學內(nèi)容。學生沒有深入閱讀，且閱讀興趣較低，對于閱讀能力的提升效果欠佳。

（二）學習壓力較大，閱讀時間安排空白

進入中學之后，學生對于學習的定位較為清晰，在新的學習環(huán)境對于即將來臨的中考有了壓力意識。中學常規(guī)課程有十多門，且中考必考的科目居多。在素質(zhì)教育背景下，學生綜合能力的提升也迫在眉睫，各科教師“鉚足了勁”爭分奪秒搶時間來達成教學目標。

小學科目相對于而言較少，且大部分學科以培養(yǎng)學生的興趣為主，因此學生自主時間較多，課外閱讀時間有保障。但對于中學生而言，不僅有課堂教學、課后作業(yè)、實踐活動，還有校園各類活動，如社會體驗活動等。學生自主安排的時間較少，小學階段養(yǎng)成的良好閱讀習慣沒有延續(xù)。比如，整本書閱讀重視革命文學作品的研讀，在四個學段中革命題材的閱讀書目都占有較大的比重，但在不同學段對于閱讀要求不同。第三學段要求閱讀反映革命傳統(tǒng)的作品，如《閃閃的紅星》《小兵張嘎》等，并“講述自己感受到的家國情懷和愛國精神”；第四學段要求學生閱讀革命文學作品如《紅星照耀中國》《紅巖》等，并“體會、評價革命領袖、革命英雄的愛國精神和人格魅力?！遍喿x難度增大，且閱讀要求有較大的提高，而學生投入閱讀的時間較少，因此造成整本書閱讀效果不達標。

（三）閱讀能力遷移，自主閱讀缺乏檢測

新課標中整本書閱讀任務群的建構強調(diào)學生需要具有獨立閱讀的能力，能夠?qū)W會運用多種閱讀方法解決閱讀過程中遇到的現(xiàn)實問題。從語文教學課堂分析，除了第一學段注重學生語言文字的積累和運用外，其后的各個學段都是以文本閱讀教學為主，引導學生于教學篇章中掌握閱讀方法。中學生已經(jīng)能夠較好地運用朗讀法、默讀法、略讀法，以及較難的分析比較法、中心概括法、筆記閱讀法等。但在不同題材的整本書閱讀中，如何靈活地使用閱讀方法還存在一定的欠缺，如小說閱讀方法、科技文閱讀方法等對于基礎閱讀法有一定的融合性。學生自主選擇的能力較弱，往往以一種方法進行表面閱讀，課堂學習到的閱讀法沒有得到有效指導，難以達到能力遷移，且中學教學內(nèi)容較多，教師對課外閱讀的檢測較少，整本書閱讀經(jīng)驗的構建缺失。

二、新課標背景下整本書閱讀策略

新課標對整本書閱讀的“價值與定位”“內(nèi)容與要求”、實施建議在各學段都有較為清晰的指導內(nèi)容。因此，中學教師在落實整本書閱讀任務群的實施過程中，應充分研讀課程標準，更新教育理念，以自身閱讀為學生樹立榜樣，讓整本書的閱讀目標落實于學生成長過程中。

（一）將整本書閱讀落實到語文實踐活動中

區(qū)別于2011年課標中的“課外閱讀”，2022年新課標中提出：“整本書閱讀任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的興趣選擇合適的圖書。”從中可以分析出整本書閱讀的開展策略，一是落實于實踐活動，二是學生閱讀興趣，三是自主選擇閱讀書目。

以整本書閱讀為主的實踐活動構建原則應貼合中學生的學習能力、學習時間、閱讀興趣及實踐能力。在倪剛老師的《中學整本書閱讀課程實施策略》中對于實踐活動的構建分為四點：一是流程策略；二是形式選擇（自讀與共讀）；三是閱讀策略（不同體裁的文學閱讀指導策略）；四是組織策略（實踐活動的實施過程和評價策略）。融合整本書閱讀任務群的目標、內(nèi)容、實施、評價四個要素，符合《中小學實踐活動指導策略》的實施建議。因此，在構建中學閱讀實踐活動的過程中，需要以四點內(nèi)容為基礎形成有效經(jīng)驗，從教師引導逐步實現(xiàn)學生自主開展。

1.流程策略。

立足教材內(nèi)容，結合第四學段整本書閱讀目標及閱讀內(nèi)容，以課堂教學生成活動主題，營造濃郁的閱讀氛圍。整本書閱讀實踐活動的構建為生成主題——制定方案——開展活動——成果展示——經(jīng)驗總結。教師需結合中學生的年齡特點，在不同流程中進行有效指導，使其掌握方法，從而推動學生自主構建閱讀實踐活動的能力。比如在選題中，可融入多種思維，如逆式思維、思辨思維、抽象思維、概括思維等，生成特色的實踐主題，在主題的引領下選擇閱讀書目和閱讀方法。

2.形式選擇。

整本書閱讀培養(yǎng)學生獨立閱讀的特性，但在實踐活動中既要體現(xiàn)個體閱讀又要以小組閱讀的形式推動個體閱讀的效率。因此在閱讀形式選擇中，教師需基于學習任務，引導學生自主分組，明確任務，開展針對性閱讀。比如，在閱讀書目《格列佛游記》時，可引導學生選擇小組閱讀的形式，閱讀內(nèi)容在《格列佛游記》的基礎上補充了《尼爾斯騎鵝旅行記》（自主選擇，為第三學段的閱讀書目）進行對比閱讀。教師可要求小組共同閱讀序言和目錄制定閱讀計劃，并根據(jù)閱讀進度采用闖關、概括、批注、調(diào)查等方式檢測閱讀進度。教師可在閱讀計劃的基礎上融入過程性評價基本標準，具化閱讀內(nèi)容，比如在第一個“閱讀計劃”活動中，基本標準制定為“閱讀計劃可行，有相對應的闖關內(nèi)容，每日閱讀內(nèi)容概括分析簡潔化”，且根據(jù)不同層次學生的閱讀力分層制定閱讀標準。

3.閱讀策略。

教師全程跟隨活動進展，以不同角色融入小組閱讀過程中，指導閱讀方法，提升閱讀質(zhì)量。比如，在“理想國的我和格列佛”活動中，教師以“格列佛”的角色梳理作者對四國的態(tài)度，開展角色扮演活動，發(fā)揮學生的想象力，讓學生走入“理想國”與名著聯(lián)系，并成小游記及理想國繪畫、學報等成果內(nèi)容。教師融入學生，能夠第一時間了解學生的閱讀進度，激發(fā)學生的創(chuàng)意思維，融合單篇文章的閱讀技法，確保閱讀實踐活動的順利開展。

4.組織策略。

中學整本書閱讀實踐活動的開展需要結合學生與各類實踐活動中的有效經(jīng)驗，因此，教師在開展前夕應充分了解學生能力，在學生分組的過程中巧妙搭配，讓能力較強的學生帶動能力較弱的學生達到整體提升。同時，教師可將評價標準量化、評價形式多樣化，發(fā)揮評價的激勵和引導作用，讓學生于閱讀活動中能夠不斷地交流探討，創(chuàng)意表達，掌握深度閱讀的方法，提高實踐活動的多樣性。

（二）激發(fā)整本書閱讀興趣

中學生較多的時間用于學科學習中，投入到閱讀中的時間較少，且在信息技術快速發(fā)展的今天，文本閱讀難以激發(fā)學生的閱讀興趣，學生對于教師根據(jù)學段建議篩選出的閱讀書目積極性不高。一是書目的選擇脫離了學生興趣，二是教師于教學中缺乏良好的激勵，降低了學生的閱讀興趣。心理學中有一句名言：“興趣在會與不會、知與不知之間產(chǎn)生”，誠然名著作品和學生現(xiàn)實生活的直接聯(lián)系較少，且較多的文學作品立意非常深遠，學生在自主閱讀的過程中難以觸摸到文本的精髓。

例如，七年級語文教材中的魯迅的兩篇文章《從百草園到三味書屋》《山海經(jīng)》，這兩篇均出自魯迅的《朝花夕拾》散文作品集，且《朝花夕拾》是七年級課外名著閱讀必讀書目，由十篇不同的故事組成。比起魯迅的其他作品，這本作品集記錄了魯迅的童年時光、奔波之旅、求學經(jīng)歷，不僅僅是一本“回憶錄”，更融入了作者成長過程中的現(xiàn)實思考，且每一篇文章的背后，都是以作者的教育進行說明，既有感悟又有反思。教師可以此為基石，引導學生思考自身童年經(jīng)歷和求學經(jīng)歷同魯迅進行對比，激發(fā)對整本書閱讀興趣。

（三）整本書閱讀指導

整本書閱讀應用于教學環(huán)節(jié)是較為常見的一種教學形式，比如在部編版語文教材中的名著導讀板塊，是指導學生閱讀方法和提升學生閱讀能力的重要教學內(nèi)容。其中每個學期推薦三部名著，符合新課標中第四學段閱讀數(shù)量的要求，且在閱讀教學中有較強的指導意義，能夠有效提升閱讀質(zhì)量。從教材中可以看出，“名著導讀”板塊更具人文性和工具性。借助“名著導讀”開展整本書閱讀，將本板塊的教學內(nèi)容融入整個學年的教學環(huán)節(jié)，在導讀目標的指引下分化每個階段的學習目標，側重于閱讀技能和閱讀方法的掌握，從課堂教學延伸到學生自主閱讀的過程中。

例如，“名著導讀”《西游記》，從教學目標來看導讀主要目標分為三點。一是《西游記》文本內(nèi)容、故事情節(jié)、人物形象、藝術特色等名著基礎文學閱讀的要求；二是側重于學生掌握精讀、跳讀兩種閱讀方法，有效利用閱讀筆記提高閱讀質(zhì)量，培養(yǎng)學生初步鑒賞文學作品的能力；三是感受名著的精神，對學生的三觀產(chǎn)生潛在影響。從教學目標可以看出，“名著導讀”的目標完全貼合整本書閱讀任務群的閱讀要求。七年級學生對于《西游記》并不陌生，很多學生在小學階段已經(jīng)完成《西游記》兒童版閱讀，因此在本篇教學時，教師可根據(jù)學生已有的閱讀經(jīng)驗，細化為四節(jié)閱讀指導課，于一定時間完成閱讀。從導讀中可以看出，閱讀指導是在大情境構建之下開展的專項閱讀。因此在四節(jié)閱讀指導課中于閱讀法各有側重。

1.調(diào)動已有閱讀經(jīng)驗，激發(fā)自主閱讀興趣。

借助學生的閱讀經(jīng)驗和影視經(jīng)驗，于教學課中了解小說的主要人物、形象特點、作者背景、篇章結構等；以唐僧四師徒的人物形象特點組建閱讀團隊，引導學生自主設計閱讀方案；于交流過程中采用“過關文牒”的方式實施過程性評價，起到檢測作用；鼓勵學生自主制定閱讀計劃，用不同的形式（讀書筆記、圖標、思維導圖、路線圖等）進行表達。

2.指導自主閱讀方法，改進閱讀實施方案。

西游記一共有100回，大部分小組將這100回細化到4周中，自主選擇閱讀時間，構建閱讀交流群，進行自主交流。在第二課時的教學環(huán)節(jié)中，教師可采用多種方法檢測學生的閱讀質(zhì)量，比如“一句話講精彩環(huán)節(jié)”“猜人物說故事”“用成語描寫人物”等。多數(shù)先生用前20回的內(nèi)容來進行回答。同時，教師以問題為引，探究“生僻字的閱讀法”“更感興趣的角色人物”，引導學生根據(jù)自身情況產(chǎn)生思考，掌握“跳讀”讀法。教師可選擇后75回中的一個內(nèi)容，引導學生了解章節(jié)跳讀及文本不感興趣情節(jié)內(nèi)容，如環(huán)境描寫的跳讀，抓住精彩片段，重點內(nèi)容，出示閱讀任務卡設置人物主線。教師可以孫悟空的變化來引導學生在第二階段進行閱讀，修改閱讀方案和閱讀展示的內(nèi)容。

3.融入思維閱讀方法，提煉精神文化價值。

“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，《西游記》名著中不僅四位主角的人物形象特點存在一定的爭議，更是在各路妖怪、打怪環(huán)節(jié)都存在無限的交流可能。在第三課時以學生第二階段的跳讀為基準，出示專題探討，比如“各路妖魔的可愛及可憐”“八戒的未來發(fā)展”“師傅的前世今生”“八十一難我最難”等，用富有趣味性和探究性的話題開展班級交流活動，培養(yǎng)學生多種角度看待問題、分析人物的能力。在“八戒的未來發(fā)展”中，學生以“護花使者”“高老莊女婿”“摸魚取經(jīng)”“凈壇使者”四個方向?qū)Π私涞奈磥戆l(fā)展進行想象，融入人物性格特點。教師可結合現(xiàn)有社會的職業(yè)特點，引導學生展開合理的討論，培養(yǎng)學生的思辨思維，將閱讀感受形成閱讀經(jīng)驗，提煉精神文化價值。

4.展示專題閱讀成果，形成閱讀能力遷移。

整本書閱讀要求：“分享閱讀感受，開展專題研究，建構閱讀整本書的經(jīng)驗”。第四個課時即為《西游記》專題閱讀研究提供時間和空間，以展示閱讀成果，“探索個性化的閱讀方法”。在第一個課時中學生從“唐僧四師徒”角度進行分組閱讀，閱讀方案中有豐富的閱讀展示成果，閱讀方案、“通關卡”“思維導圖”“人物介紹卡”“路線圖”等。課前教師引導小組學生收集閱讀成果，選出發(fā)言代表人，各組于課堂中結合“閱讀小組名稱”串聯(lián)閱讀成果并進行有效展示。教師選出優(yōu)秀的成果內(nèi)容進行校園展覽以及校園宣傳活動，提升學生整本書閱讀的興趣，讓課外閱讀成果看得見，讓學生成長有痕跡。

三、結語

總而言之，整本書閱讀在中學語文教學中的重要意義不言而喻，從第三學段到第四學段對其要求邁了很大的一個臺階，不僅是從整本書的閱讀量、閱讀選擇以及閱讀方法等方面進行提升，更是以整本書閱讀實現(xiàn)語文教育的初心，以閱讀為主感受文化的魅力，從文學名著中豐富學生的精神世界。整本書閱讀為學生有效閱讀提供了支點，對提高初中語文教學質(zhì)量有促進作用。